Se o Conectivismo está ainda a tentar consolidar os seus pressupostos e a afirmar a sua autonomia (ou a bondade da sua existência), já novas perspectivas emergem com abordagens ainda mais radicais na conceptualização do conhecimento e da aprendizagem. No seu artigo Rhizomatic education: Community as curriculum, Dave Cormier (07-2008) vai ainda um pouco mais longe na forma como vê a instabilidade e a fragilidade da noção actual de conhecimento. Segundo este autor (op. cit.), a natureza crescentemente transitória daquilo que é considerado actual ou correcto em áreas novas ou em desenvolvimento, assim como o ritmo intenso das mudanças na cultura ocidental, numa perspectiva mais global, tornaram difícil à sociedade, em geral, e à educação, em particular, definir o que constitui conhecimento. No caso dos conceitos baseados na Web (Web-based concepts), por exemplo, o tipo de concepção fluida e transitória do conhecimento que é necessário para compreender mesmo o mais simples de entre eles faz com que o modelo educativo existente, com o seu planeamento pedagógico e o seu ciclo de publicação centrados em especialistas, se revele demasiado estático e prescritivo para responder adequadamente ao que é preciso.
A falta de uma medida válida e fiável para o que “é verdade” ou “está correcto” torna a identificação de elementos chave de conhecimento nestas áreas uma tarefa bastante precária:
In less-traditional curricular domains then, knowledge creators are not accurately epitomized as traditional, formal, verified experts; rather, knowledge in these areas is created by a broad collection of knowers sharing in the construction and ongoing evolution of a given field. Knowledge becomes a negotiation. (Farrell, 2001; citado por Cormier, 07-2008).
Cormier (op. cit.) não considera estarmos aqui perante um conceito completamente novo em educação, já que, segundo ele, quer a pedagogia socioconstrutivista, quer a pedagogia conectivista, por exemplo, entendem a aprendizagem como um processo de negociação do conhecimento (no que se refere ao conectivismo, e tendo em conta o que apresentámos atrás, não nos parece uma asserção totalmente correcta, se interpretamos bem o significado do que diz Cormier). Contudo, nenhuma destas teorias consegue representar de forma completa, em sua opinião, a natureza da aprendizagem no mundo online. Ambas as teorias partem do pressuposto que o processo de aprendizagem deve desenvolver-se de forma orgânica, mas que o conhecimento, ou o que deve ser aprendido, é ainda algo verificável de modo independente, com um início e um objectivo final determinados pelo currículo (mais uma vez, Cormier parece-nos interpretar mal o que o conectivismo defende a este respeito).
Tentando encontrar uma metáfora que ofereça uma concepção mais flexível do conhecimento na era da informação, Cormier (op. cit.) socorre-se da noção de rizoma, tal como teorizada por Deleuze & Guattari na sua obra de 1980, Mille Plateaux. Na descrição de Cormier,
A rhizomatic plant has no center and no defined boundary; rather, it is made up of a number of semi-independent nodes, each of which is capable of growing and spreading on its own, bounded only by the limits of its habitat. (op. cit.)
Na perspectiva rizomática, o conhecimento apenas pode ser negociado e a experiência contextual e colaborativa de aprendizagem, partilhada pelas pedagogias construtivista e conectivista, constitui um processo de criação de conhecimento simultaneamente social e pessoal, com objectivos mutáveis e premissas constantemente negociadas.
Esta metáfora do rizoma representa, para Cormier (op. cit.), um enorme avanço para lidar com o desaparecimento dos cânones relativamente aos quais se podia comparar, julgar e valorar o conhecimento, e pode revelar-se particularmente apta para aquelas áreas de ponta em que o cânone é fluido e o conhecimento um alvo em constante deslocamento.
Mesmo nos contextos mais formais ou mais estruturados de aprendizagem, a construção colaborativa do conhecimento começa a ter lugar, através das práticas de aprendizagem social, muito potenciada pela Internet, que permitem uma descoberta do conhecimento mais discursiva e rizomática. Nesta abordagem, os indivíduos trabalham em grupos para explorar um cânone estabelecido mas, também, para negociar aquilo que pode constituir conhecimento.
Uma consequência que parece óbvia, segundo Comier (op. cit.), é que, sendo o conhecimento negociado socialmente, a ideia de propriedade intelectual individual deve ser revista e renegociada no sentido de reflectir o processo de aquisição e o produto resultante desse processo. Faz falta um modelo que contemple a aquisição do conhecimento negociado e socialmente construído, em que a comunidade não é o caminho para a compreensão ou o acesso ao currículo mas é, ela própria, o currículo.
O que é, então, o Modelo Rizomático de Educação (Rhizomatic Model of Education) que Cormier (op. cit.) propõe?
Neste modelo, o currículo não é orientado por contribuições predefinidas de especialistas, mas antes construído e negociado em tempo real pelas contribuições dos envolvidos no processo de aprendizagem. Esta comunidade funciona como currículo, “spontaneously shaping, constructing, and reconstructing itself and the subject of its learning” (Cormier, 07-2008).
O que isto permite é que uma determinada comunidade elabore um modelo de educação compatível, pela sua flexibilidade, com a forma como o conhecimento se desenvolve e transforma actualmente, através da produção de um mapa de conhecimento contextual. O currículo vivo de uma comunidade activa é um mapa sempre destacável, conectável, reversível e modificável, com múltiplas entradas e saídas.
O modelo rizomático dispensa a necessidade de uma validação externa do conhecimento, seja por um especialista, seja por um currículo construído; uma negociação distribuída do conhecimento permite a uma comunidade legitimar, ela própria, o trabalho desenvolvido:
If a given bit of information is recognized as useful to the community or proves itself able to do something, it can be counted as knowledge. The community, then, has the power to create knowledge within a given context and leave that knowledge as a new node connected to the rest of the network. (Cormier, op. cit.)
Para Cormier (op. cit.), esta é a nova realidade. Os que buscam o conhecimento em áreas de ponta cada vez mais se apercebem de que a correcta avaliação de novos desenvolvimentos se atinge de forma mais efectiva através da experiência negociada e participatória numa comunidade rizomática. Os educadores podem, mediante o seu envolvimento em múltiplas comunidades em que nova informação esteja a ser testada e assimilada, começar a apreender o alvo em movimento que é o conhecimento no ambiente moderno de aprendizagem.
Referências Bibliográficas
Cormier, Dave (07-2008). Rhizomatic education: Community as curriculum. Innovate 4 (5), Junho/Julho de 2008. Disponível em http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=550 [acedido em 15-12-2008]
