Como vimos, o papel do professor no ensino online \u00e9 essencial para o sucesso na constru\u00e7\u00e3o de uma comunidade de aprendizagem e para o estabelecimento de um clima prop\u00edcio \u00e0 aprendizagem colaborativa. Iremos agora tentar explorar um pouco as formas como ele pode levar a cabo essa tarefa dif\u00edcil e complexa.<\/p>\n\n\n\n
O modelo te\u00f3rico elaborado por Randy Garrison, Terry Anderson & Walter Archer para o ensino online (2000) e posteriormente desenvolvido por Garrison & Anderson (2003), designado\u00a0Community of Inquiry<\/i>\u00a0\u00a0<\/a>(Comunidade de Inquiri\u00e7\u00e3o[1], \u00e9 geralmente considerado como uma das propostas mais completas e integradas no que se refere ao papel do professor neste contexto de ensino. Ele constitui uma abordagem equilibrada na conflu\u00eancia entre uma perspectiva construtivista da aprendizagem e do conhecimento, baseada na interac\u00e7\u00e3o e no trabalho colaborativo, e a procura da garantia de qualidade e rigor que devem nortear a forma\u00e7\u00e3o acad\u00e9mica. \u00c9 nesse sentido que a descrevemos aqui sucintamente, centrando-nos nos aspectos mais relevantes para as quest\u00f5es em discuss\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n Segundo Garrison & Anderson (2003), o que o e-learning proporciona, atrav\u00e9s do suporte \u00e0 comunica\u00e7\u00e3o ass\u00edncrona e colaborativa, \u00e9 a concretiza\u00e7\u00e3o desse ideal tradicional da educa\u00e7\u00e3o como uma comunidade cr\u00edtica de aprendentes, tendente \u00e0 realiza\u00e7\u00e3o de uma aprendizagem relevante, significativa e continuada. Estes autores partem da premissa de que uma comunidade de aprendentes \u00e9 um elemento essencial e constitutivo de uma experi\u00eancia educativa em que o objectivo desejado seja aquilo que designam como \u00abhigher-order learning\u201d (op. cit.: 22), e que definem como, citando Lipman, \u201chigher-order thinking that is conceptually rich, coherently organized, and persistently exploratory\u201d.<\/p>\n\n\n\n Essa comunidade de inquiri\u00e7\u00e3o envolve tr\u00eas elementos cr\u00edticos, que interagem entre si e se influenciam mutuamente: a presen\u00e7a cognitiva, a presen\u00e7a social e a presen\u00e7a de ensino. A presen\u00e7a cognitiva<\/b> \u00e9 entendida como a capacidade dos estudantes constru\u00edrem e confirmarem significados atrav\u00e9s da reflex\u00e3o e do discurso numa comunidade cr\u00edtica de inquiri\u00e7\u00e3o. Ou seja, \u00e9 ela que garante que ocorrem aprendizagens relevantes num ambiente que suporta o desenvolvimento de capacidades de racioc\u00ednio complexo e cr\u00edtico. A presen\u00e7a social<\/b> refere-se \u00e0 capacidade dos participantes nessa comunidade para se projectarem social e emocionalmente enquanto pessoas reais, atrav\u00e9s dos meios de comunica\u00e7\u00e3o utilizados. Nesse sentido, \u00e9 essencial garantir o estabelecimento de um ambiente em que os estudantes se sintam \u00e0 vontade e em seguran\u00e7a para exprimir as suas ideias num contexto colaborativo. A presen\u00e7a de ensino <\/b>define-se como o desenho, a facilita\u00e7\u00e3o e a orienta\u00e7\u00e3o de processos cognitivos e sociais no sentido de alcan\u00e7ar resultados de aprendizagem que sejam significativos a n\u00edvel pessoal e relevantes do ponto de vista educativo. Ela constitui aquilo que o professor faz para criar uma comunidade de inquiri\u00e7\u00e3o que inclui tanto a presen\u00e7a cognitiva como a presen\u00e7a social.<\/p>\n\n\n\n No processo de cria\u00e7\u00e3o de uma presen\u00e7a de ensino<\/b> efectiva, o professor desempenha tr\u00eas fun\u00e7\u00f5es fundamentais: desenho e organiza\u00e7\u00e3o, facilita\u00e7\u00e3o do discurso e instru\u00e7\u00e3o directa. Desenho e organiza\u00e7\u00e3o<\/b> refere-se ao processo de estrutura\u00e7\u00e3o e planeamento do processo de aprendizagem, bem como ao seu acompanhamento. Facilita\u00e7\u00e3o do discurso<\/b> prende-se com a promo\u00e7\u00e3o, suporte e regula\u00e7\u00e3o das interac\u00e7\u00f5es e das discuss\u00f5es, assegurando a constru\u00e7\u00e3o de significado e a compreens\u00e3o m\u00fatua. Instru\u00e7\u00e3o directa<\/b> est\u00e1 associada ao papel do professor enquanto especialista, providenciando informa\u00e7\u00e3o, clarificando mal-entendidos ou interpreta\u00e7\u00f5es err\u00f3neas dos conte\u00fados e orientando as discuss\u00f5es e a aprendizagem para se alcan\u00e7arem resultados relevantes. Garrison & Anderson s\u00e3o bastante enf\u00e1ticos neste ponto, recusando o conceito de \u201cguide on the side\u201d defendido por alguns autores como, por exemplo, Gilly Salmon na obra E-Moderating: The Key to Teaching and Learning Online<\/i> (2000). Para esta autora, o papel do e-moderador resume-se ao de facilitador, n\u00e3o necessitando de qualquer conhecimento especializado dos conte\u00fados. Diz Salmon a prop\u00f3sito dos e-moderadores: \u201cthey need a qualification at least at the same level and in the same topic as the course for which they are moderating\u201d (op. cit.: 41). E Garrison & Anderson contrap\u00f5em:<\/p>\n\n\n\n While this concept may have some value at times, in and of itself is limited as an approach to e-learning. It suggests an artificial separation of facilitator and content expert, and speaks to the potential distortion of an educational experience that has become pathologically focused on student-centredness to the exclusion of the influence of a pedagogical and content expert in the form of a teacher. Such a laissez-faire approach misinterprets the collaborative-constructivist approach to learning and the importance of systematically building learning experiences (i.e. scaffolding) to achieve intended, higher-order learning outcomes. <\/i>(op. cit.: 70)<\/p>\n\n\n\n Contudo, importa referir que, embora os autores atribuam este papel importante ao professor em termos da presen\u00e7a de ensino, ressalvam que, numa comunidade de inquiri\u00e7\u00e3o, todos os participantes t\u00eam a possibilidade de contribuir para essa mesma presen\u00e7a de ensino. \u00c0 medida que os participantes se v\u00e3o desenvolvendo social e cognitivamente, a presen\u00e7a de ensino vai-se tornando gradualmente mais distribu\u00edda.<\/p>\n\n\n\n Em termos das orienta\u00e7\u00f5es pr\u00e1ticas fornecidas pelos autores, iremos apenas aludir \u00e0s que se referem \u00e0 fun\u00e7\u00e3o de facilita\u00e7\u00e3o do discurso<\/b>, j\u00e1 que esta constitui, segundo eles, o maior desafio com que se confronta o professor no contexto do ensino online, por um lado, e por ser a que se relaciona, de forma mais evidente, com a cria\u00e7\u00e3o de uma comunidade de aprendizagem e o estabelecimento de um ambiente prop\u00edcio \u00e0 aprendizagem colaborativa, por outro:<\/p>\n\n\n\n Discourse goes to the core of the e-learning experience in that interaction is where the strength of e-learning lies and is the essence of an educational experience as evidenced by a collaborative inquiry-based process. <\/i>(op. cit.: 85)<\/p>\n\n\n\n Assim, e tal como acontece com as outras duas dimens\u00f5es da presen\u00e7a de ensino, os autores fazem um conjunto de sugest\u00f5es relativas a quest\u00f5es da presen\u00e7a social e da presen\u00e7a cognitiva que a facilita\u00e7\u00e3o do discurso deve considerar.<\/p>\n\n\n\n Presen\u00e7a social<\/b><\/p>\n\n\n\n 1. Dar as boas vindas aos participantes quando estes entram numa discuss\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n 2. Ser encorajador, emp\u00e1tico e dar apoio na condu\u00e7\u00e3o das discuss\u00f5es.<\/p>\n\n\n\n 3. Projectar a sua personalidade enquanto professor e permitir que os estudantes o conhe\u00e7am como pessoa num grau adequado.<\/p>\n\n\n\n 4. Sugerir aos estudantes que se liguem, pelo menos, 3 vezes por semana.<\/p>\n\n\n\n 5. Encorajar os estudantes a identificar os colegas quando respondem a contribui\u00e7\u00f5es espec\u00edficas.<\/p>\n\n\n\n 6. Elogiar contribui\u00e7\u00f5es quando for adequado.<\/p>\n\n\n\n 7. Ser informal na comunica\u00e7\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n 8. Encorajar os estudantes mais passivos (lurkers<\/i>) a participar.<\/p>\n\n\n\n 9. Exprimir os seus sentimentos mas evitar o despoletar de conflitos (flaming<\/i>).<\/p>\n\n\n\n 10. Ser cuidadoso na utiliza\u00e7\u00e3o do humor, pelo menos at\u00e9 se atingir um certo grau de familiaridade.<\/p>\n\n\n\n 11. Encorajar os estudantes a informar o professor por email de quaisquer tens\u00f5es ou ansiedades.<\/p>\n\n\n\n Presen\u00e7a cognitiva<\/b><\/p>\n\n\n\n 1. Focar as discuss\u00f5es nos aspectos-chave.<\/p>\n\n\n\n 2. Colocar quest\u00f5es estimulantes.<\/p>\n\n\n\n 3. Identificar aspectos que causem perplexidade a partir das respostas.<\/p>\n\n\n\n 4. Questionar ideias e promover a reflex\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n 5. Moderar as discuss\u00f5es sem as dirigir de uma forma ostensiva.<\/p>\n\n\n\n 6. Testar as ideias teoricamente ou de forma vicariante atrav\u00e9s da aplica\u00e7\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n 7. Terminar as discuss\u00f5es quando estas n\u00e3o est\u00e3o a progredir ou j\u00e1 cumpriram os seus objectivos.<\/p>\n\n\n\n 8. Facilitar a consci\u00eancia metacognitiva.<\/p>\n\n\n\n Para Garrison & Anderson (2003), o e-learning representa, ao tempo, uma nova \u201cecologia da aprendizagem\u201d, que est\u00e1 a transformar as institui\u00e7\u00f5es educativas e as formas como conceptualizamos e experienciamos o ensino e a aprendizagem. O grande desafio para os educadores do s\u00e9culo XXI, segundo estes autores, \u00e9 conseguirem criar uma comunidade de inquiri\u00e7\u00e3o que integre as presen\u00e7as social, cognitiva e de ensino de forma a tirar o m\u00e1ximo partido das potencialidades oferecidas pelo e-learning que, em conjunto com as caracter\u00edsticas de reflexividade e interactividade, poder\u00e1 estimular e promover as aprendizagens a um n\u00edvel inimagin\u00e1vel no passado.<\/p>\n\n\n\n A diversidade de necessidades, contextos e objectivos de forma\u00e7\u00e3o\/educa\u00e7\u00e3o recomenda, naturalmente, que se n\u00e3o se adoptem perspectivas exclusivistas quanto \u00e0s formas e metodologias de que se pode revestir o ensino online. Nem todas as abordagens s\u00e3o igualmente eficientes e adequadas face \u00e0 multiplicidade de situa\u00e7\u00f5es poss\u00edveis, nem todas as pessoas aprendem da mesma forma, e h\u00e1 constrangimentos de ordem institucional e pessoal que podem ter um peso importante nas op\u00e7\u00f5es que se fazem relativamente \u00e0 oferta da forma\u00e7\u00e3o\/educa\u00e7\u00e3o ou \u00e0 forma como se quer beneficiar dela.<\/p>\n\n\n\n Parece ineg\u00e1vel, contudo, que quando essa forma\u00e7\u00e3o\/educa\u00e7\u00e3o visa conhecimentos que envolvem compet\u00eancias cognitivas complexas ou busca o desenvolvimento de compet\u00eancias interpessoais e procura, ao mesmo tempo, um elevado patamar de qualidade e rigor nas aprendizagens, o trabalho colaborativo constitui um elemento essencial e indispens\u00e1vel para que esse objectivo possa ser atingido.<\/p>\n\n\n\n Pensar o ensino online apenas como uma quest\u00e3o de tecnologias e de meios de comunica\u00e7\u00e3o mais sofisticados constitui um erro de perspectiva, pois acaba por hipotecar o enorme potencial que a sua conjuga\u00e7\u00e3o com uma abordagem pedag\u00f3gica de inspira\u00e7\u00e3o construtivista e sociocultural oferece \u00e0 constru\u00e7\u00e3o significativa e partilhada do conhecimento, desperdi\u00e7ando esse elemento valios\u00edssimo cuja emerg\u00eancia no ensino a dist\u00e2ncia revolucionou as pr\u00e1ticas e as metodologias at\u00e9 ent\u00e3o adoptadas \u2013 o grupo de aprendizagem. Por outro lado, tal postura divorcia-se daquilo que \u00e9 a tend\u00eancia da actua\u00e7\u00e3o humana nas sociedades actuais desenvolvidas, que passa, cada vez mais, pela colabora\u00e7\u00e3o na realiza\u00e7\u00e3o de tarefas e na resolu\u00e7\u00e3o de problemas; dessa experi\u00eancia virtual e, no entanto, t\u00e3o real, de inser\u00e7\u00e3o em redes de interdepend\u00eancia, partilha e entreajuda que a Internet, enquanto for\u00e7a cultural transformadora, cada vez mais dissemina, nomeadamente no seu actual est\u00e1dio, a Web2.0; e do resultado do impacto desta no ensino online, o e-Learning2.0.<\/p>\n\n\n\n \u00a0<\/p>\n\n\n\n [1] Opt\u00e1mos por esta tradu\u00e7\u00e3o, que nos parece adequada. \u201cComunidade de investiga\u00e7\u00e3o\u201d ou, simplesmente, \u201cComunidade de aprendizagem\u201d t\u00eam sido tamb\u00e9m express\u00f5es utilizadas.<\/p>\n\n\n\n Garrison, Randy & Anderson, Terry (2003). eLearning in the 21st Century: A Framework for Research and Practice<\/em>. London & New York: RoutledgeFalmer.<\/p>\n\n\n\n Garrison, Randy; Anderson, Terry; & Archer, Walter (2000). Critical Inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education.\u00a0Internet and Higher Education<\/em>, 11(2), 1-14.\u00a0Abstract<\/em>\u00a0dispon\u00edvel em\u00a0https:\/\/www.sciencedirect.com\/science\/article\/abs\/pii\/S1096751600000166<\/a>\u00a0[acedido em 15-12-2008]. Full article<\/a>.<\/p>\n\n\n\n Salmon, Gilly (2000). E-Moderating: The Key to Teaching and Learning Online<\/em>. London: Kogan Page.<\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Como vimos, o papel do professor no ensino online \u00e9 essencial para o sucesso na constru\u00e7\u00e3o de uma comunidade de aprendizagem e para o estabelecimento de um clima prop\u00edcio \u00e0 aprendizagem colaborativa. Iremos agora tentar explorar um pouco as formas como ele pode levar a cabo essa tarefa dif\u00edcil e complexa. O modelo te\u00f3rico elaborado … <\/p>\nNotas<\/strong><\/h3>\n\n\n\n
Refer\u00eancias Bibliogr\u00e1ficas<\/strong><\/h3>\n\n\n\n