![\"\"](\"https:\/\/josemota.pt\/aprendernarede\/wp-content\/uploads\/fig_5_dom_conhec_aprend.png\")
<\/figure>\n\n\n\n<\/p>\n\n\n\n
Fig. 5 – Dom\u00ednios do Conhecimento e da Aprendizagem. George Siemens (2006: 34). <\/em><\/p>\n\n\n\n A aprendizagem por transmiss\u00e3o<\/b> baseia-se na perspectiva tradicional, em que o aprendente \u00e9 exposto a um conhecimento estruturado, atrav\u00e9s de palestras e cursos, inserido num sistema. Esta abordagem \u00e9 \u00fatil na constru\u00e7\u00e3o de um conjunto de conhecimentos b\u00e1sicos e essenciais relativamente a uma disciplina ou \u00e1rea cient\u00edfica. \u00c9, contudo, um modelo dispendioso e lida mal com algumas das caracter\u00edsticas fundamentais da aprendizagem (social, biun\u00edvoca, em processo).<\/p>\n\n\n\n A aprendizagem por emerg\u00eancia<\/b> d\u00e1 maior destaque \u00e0 reflex\u00e3o e \u00e0 cogni\u00e7\u00e3o, atrav\u00e9s das quais o aprendente adquire e cria ou, pelo menos, internaliza, o conhecimento. \u00c9 uma abordagem efectiva para uma aprendizagem profunda (n\u00e3o superficial) e pode promover a inova\u00e7\u00e3o e a cogni\u00e7\u00e3o de alto n\u00edvel. \u00c9 um modelo dif\u00edcil de implementar em larga escala, pois requer boas compet\u00eancias e pensamento cr\u00edtico por parte de todos os estudantes, bem como um elevado n\u00edvel de familiaridade com os conte\u00fados.<\/p>\n\n\n\n A aprendizagem por aquisi\u00e7\u00e3o<\/b> \u00e9 explorat\u00f3ria e baseada na inquiri\u00e7\u00e3o. Cabe ao aprendente definir o conhecimento de que necessita e participar activamente no processo de modo a garantir a sua motiva\u00e7\u00e3o e a consecu\u00e7\u00e3o dos seus interesses pessoais. A aprendizagem auto-dirigida pode revelar-se problem\u00e1tica em algumas organiza\u00e7\u00f5es em que haja objectivos de aprendizagem muito claramente definidos, pois a liberdade e o controlo dados ao aprendente n\u00e3o s\u00e3o facilmente concili\u00e1veis com os objectivos predeterminados que se querem atingir. \u00c9 frequente associar-se a falta de estrutura a falta de enfoque, e por isso a aprendizagem auto-dirigida tende a ser vista como pouco rigorosa, mas a verdade \u00e9 que ela constitui a maior parte da nossa aprendizagem, pois estamos constantemente a dedicar-nos a mat\u00e9rias e a conhecimento que s\u00e3o do nosso interesse pessoal ou se relacionam com a nossa compet\u00eancia profissional.<\/p>\n\n\n\n A aprendizagem por acre\u00e7\u00e3o<\/b> \u00e9 cont\u00ednua. Enquanto fun\u00e7\u00e3o do ambiente, o aprendente procura o conhecimento quando e onde ele \u00e9 necess\u00e1rio. \u00c9 a vida real, e n\u00e3o a teoria, que comanda este tipo de aprendizagem, que constitui uma actividade constante na nossa vida: atrav\u00e9s de di\u00e1logos, de um workshop, de um artigo, aprendemos coisas novas; ganhamos experi\u00eancia atrav\u00e9s da nossa reflex\u00e3o sobre os projectos que desenvolvemos, sejam eles bem ou mal sucedidos, conectamos e associamos uma grande variedade de elementos e actividades, moldando e criando constantemente a nossa compreens\u00e3o e o nosso conhecimento.<\/p>\n\n\n\n O conhecimento n\u00e3o \u00e9 apenas um produto; ele \u00e9, tamb\u00e9m, um processo, e n\u00e3o flui da mesma forma que os bens f\u00edsicos na era industrial. \u00c9 comum associarmos a aquisi\u00e7\u00e3o ou a cria\u00e7\u00e3o de conhecimento com a aprendizagem formal, mas a verdade \u00e9 que o encontramos de muitas e variadas formas: aprendizagem informal, experimenta\u00e7\u00e3o, di\u00e1logo, pensamento e reflex\u00e3o. A aprendizagem \u00e9 cont\u00ednua, n\u00e3o \u00e9 uma actividade que aconte\u00e7a \u00e0 margem das nossas vidas quotidianas (Siemens, 2006).<\/p>\n\n\n\n Nem os cursos tradicionais nem as teorias da aprendizagem existentes respondem de forma satisfat\u00f3ria a esta realidade (Siemens, 17-10-2003). Um dos problemas das teorias existentes \u00e9 que se apresentam como a \u00fanica solu\u00e7\u00e3o adequada, quando, na verdade, nunca nenhuma \u00e9 a melhor ou a pior solu\u00e7\u00e3o, podendo ser, isso sim, a mais adequada em determinadas circunst\u00e2ncias. Torna-se necess\u00e1rio agregar metodologias variadas que acomodem e promovam os v\u00e1rios aspectos envolvidos na aprendizagem e, para Siemens (op. cit.), s\u00e3o as comunidades que melhor podem acorrer \u00e0s necessidades dos aprendentes neste aspecto.<\/p>\n\n\n\n Trata-se, no fundo, de trazer para a experi\u00eancia de aprendizagem elementos que permitam ir al\u00e9m da sala de aula, do curso, de a integrar na vida real, de modo a que as pessoas, sobretudo nas \u00e1reas em que a informa\u00e7\u00e3o se expande de forma acelerada, possam manter-se actualizadas. N\u00e3o \u00e9 nos cursos e nas institui\u00e7\u00f5es tradicionais que se pode encontrar essa adaptatividade, auto-sufici\u00eancia e perman\u00eancia do conhecimento (enquanto o aprendente dele necessitar), mas sim numa no\u00e7\u00e3o de aprendizagem como uma ecologia, uma comunidade, uma rede (Siemens, 17-10-2003).<\/p>\n\n\n\n Para poderem manter a sua relev\u00e2ncia numa era em que a norma passar\u00e1 a ser a aprendizagem ao longo da vida, as institui\u00e7\u00f5es educativas ter\u00e3o que abandonar uma vis\u00e3o da aprendizagem como algo que se inicia num determinado momento do tempo e termina noutro (semestre, ano, plano curricular). A aprendizagem \u00e9 fluida, imiscui-se e embrenha-se em todas as \u00e1reas da vida e do trabalho, \u00e9 cont\u00ednua, e a tecnologia potencia-a enormemente, conectando \u00e1reas do saber e criando fluidez entre segmentos de conhecimento nas comunidades, ligando pessoas. A verdade \u00e9 que as pessoas procuram, de v\u00e1rias formas e por diversos meios (formais e\/ou informais), preencher as suas necessidades no que se refere \u00e0 informa\u00e7\u00e3o, seja procurando numa biblioteca, pesquisando na Internet, perguntando a um colega, frequentando um workshop ou inscrevendo-se num curso. Todas estas abordagens s\u00e3o adequadas, segundo Siemens, quando respondem bem a uma determinada necessidade de conhecimento.<\/p>\n\n\n\n Um conceito que pode ser \u00fatil, a este respeito, para Siemens (op. cit.), \u00e9 o de uma ecologia da aprendizagem. Uma ecologia \u00e9 um ambiente que promove e suporta a cria\u00e7\u00e3o de comunidades; uma ecologia da aprendizagem \u00e9 um ambiente que \u00e9 compat\u00edvel, n\u00e3o antag\u00f3nico, com a forma como as pessoas aprendem. De acordo com John Seely Brown (1999), uma ecologia \u00e9 um sistema aberto, din\u00e2mico e interdependente, diversificado, parcialmente auto-organizado, adaptativo e fr\u00e1gil. Este conceito \u00e9, depois, ampliado para incluir caracter\u00edsticas referentes a uma ecologia da aprendizagem: um conjunto de comunidades de interesses que se sobrep\u00f5em; uma inter-poliniza\u00e7\u00e3o entre elas; uma evolu\u00e7\u00e3o constante; sobretudo auto-organizada.<\/p>\n\n\n\n Sendo a aprendizagem e o conhecimento din\u00e2micos, vivos e evolutivos e n\u00e3o apenas conte\u00fados est\u00e1ticos, um ambiente de partilha de conhecimento, no \u00e2mbito de uma ecologia, devia ter, de acordo com Siemens (17-10-2003), as seguintes caracter\u00edsticas:<\/p>\n\n\n\n Este texto de 2003 reflectia j\u00e1, como afirm\u00e1mos anteriormente, muitas das preocupa\u00e7\u00f5es fundamentais de Siemens, que este viria a desenvolver e fundamentar no seu texto seminal do ano seguinte, Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age<\/i> (12-12-2004), em que propunha nem mais do que uma nova teoria da aprendizagem.<\/p>\n\n\n\n Em termos sum\u00e1rios, o Conectivismo visava responder \u00e0s novas necessidades dos aprendentes do s\u00e9culo XXI e \u00e0s novas realidades introduzidas pelo desenvolvimento tecnol\u00f3gico e as transforma\u00e7\u00f5es econ\u00f3micas, sociais e culturais. O Behaviorismo, o Cognitivismo ou o Construtivismo, as tr\u00eas teorias da aprendizagem mais frequentemente utilizadas no desenho de ambientes instrucionais, segundo Siemens (op. cit.), pertencem a um tempo em que a aprendizagem n\u00e3o beneficiava do tremendo impacto da tecnologia, como acontece actualmente. Assim, n\u00e3o t\u00eam em conta os actuais ambientes sociais subjacentes ao processo de aprendizagem, nem outros aspectos muito relevantes, como sejam a mobilidade profissional ao longo da vida, a import\u00e2ncia da aprendizagem informal, a grande variedade de formas e meios de aprendizagem \u2013 atrav\u00e9s de comunidades de pr\u00e1ticas, redes pessoais ou tarefas ligadas ao desempenho de uma profiss\u00e3o, desenvolvendo-se continuamente ao longo da vida.<\/p>\n\n\n\n Um dos aspectos seguramente mais \u00f3bvios \u00e9, para o autor, o facto de podermos agora externalizar, transferir parcialmente ou apoiar (off-load<\/i>) muitos dos processos mentais, nomeadamente os ligados ao processamento cognitivo da informa\u00e7\u00e3o, atrav\u00e9s da tecnologia. Uma perspectiva da aprendizagem na linha do que defende Driscoll (2000, citado por Siemens), como uma mudan\u00e7a de estado duradoura (emocional, mental, fisiol\u00f3gica) resultante de experi\u00eancias e de interac\u00e7\u00f5es com outras pessoas e com conte\u00fados, perfilhada pelas teorias dominantes da aprendizagem, n\u00e3o \u00e9 j\u00e1 adequada (Siemens, 12-12-2004). Esta vis\u00e3o segundo a qual a aprendizagem ocorre apenas no interior do indiv\u00edduo n\u00e3o contempla as situa\u00e7\u00f5es em que esta ocorre fora dele, ou seja, a aprendizagem que \u00e9 armazenada ou manipulada pela tecnologia, nem descreve o modo como a aprendizagem acontece no seio de uma organiza\u00e7\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n A necessidade de avaliar o valor de aprendermos algo \u00e9 uma meta-compet\u00eancia que \u00e9 aplicada ainda antes da aprendizagem propriamente dita ter in\u00edcio. Quando o conhecimento \u00e9 relativamente escasso, o processo de atribui\u00e7\u00e3o de valor ao conhecimento \u00e9 visto como uma caracter\u00edstica intr\u00ednseca \u00e0 aprendizagem. Quando, pelo contr\u00e1rio, este existe em grande abund\u00e2ncia, e quando a informa\u00e7\u00e3o cresce exponencialmente, temos muitas vezes que agir sem que isso envolva uma aprendizagem pessoal, sendo necess\u00e1rio proceder a uma avalia\u00e7\u00e3o muito mais r\u00e1pida, mobilizando informa\u00e7\u00e3o que n\u00e3o est\u00e1 presente no nosso conhecimento prim\u00e1rio. Deste modo, a capacidade de sintetizar e reconhecer conex\u00f5es e padr\u00f5es \u00e9 uma compet\u00eancia muito valiosa.<\/p>\n\n\n\n Perante as insufici\u00eancias que, em seu entender, as teorias existentes da aprendizagem exibem, Siemens prop\u00f5e uma nova teoria da aprendizagem para a era digital:<\/p>\n\n\n\n Connectivism is the integration of principles explored by chaos, network, and complexity and self-organization theories. Learning is a process that occurs within nebulous environments of shifting core elements \u2013 not entirely under the control of the individual. Learning (defined as actionable knowledge) can reside outside of ourselves (within an organization or a database), is focused on connecting specialized information sets, and the connections that enable us to learn more are more important than our current state of knowing.<\/i> (Siemens, 12-12-2004)<\/p>\n\n\n\n Num tempo em que as circunst\u00e2ncias mudam rapidamente, em que tudo se relaciona com tudo, em que o fluxo de informa\u00e7\u00e3o \u00e9 muito superior ao que podemos apre(e)nder, a adaptabilidade, a capacidade de reconhecer altera\u00e7\u00f5es nos padr\u00f5es e proceder a reajustamentos, de formar conex\u00f5es entre comunidades especializadas, de criar padr\u00f5es de informa\u00e7\u00e3o \u00fateis a partir de uma variedade de fontes de informa\u00e7\u00e3o s\u00e3o aspectos essenciais para a aprendizagem (Siemens, op. cit.).<\/p>\n\n\n\n Os conte\u00fados que aprendemos t\u00eam que ser actualizados, relevantes e contextualmente adequados. A actualidade do conhecimento \u00e9 uma fun\u00e7\u00e3o da rede, que se torna, assim, um elemento cognitivo separado: processa, filtra, avalia e valida nova informa\u00e7\u00e3o:<\/p>\n\n\n\n In a connectivist approach to learning, we create networks of knowledge to assist in replacing outdated content with current content. We off-load many cognitive capabilities onto the network, so that our focus as learners shifts from processing to pattern recognition. When we offload the processing elements of cognition, we are able to think, reason, and function at a higher level or navigate more complex knowledge spaces.<\/i> (Siemens, 2006: 43)<\/p>\n\n\n\n \u00c9 interessante como se podem ver aqui paralelismos entre a rela\u00e7\u00e3o das redes com o pensamento e a cogni\u00e7\u00e3o e as reflex\u00f5es de Walter Ong (2002) quanto \u00e0 import\u00e2ncia da escrita enquanto tecnologia (\u00e9 ela que possibilita o pensamento abstracto de alto n\u00edvel ou o pensamento cient\u00edfico) ou de Pierre L\u00e8vy referentes \u00e0s tecnologias da intelig\u00eancia (1994).<\/p>\n\n\n\n A nossa capacidade para aprender o que precisamos para amanh\u00e3 \u00e9 mais importante do que aquilo que sabemos hoje, e \u00e9 por isso que o verdadeiro desafio para qualquer teoria da aprendizagem \u00e9 activar o conhecimento no ponto de aplica\u00e7\u00e3o:<\/p>\n\n\n\n The pipe is more important than the content within the pipe (\u2026) As knowledge continues to grow and evolve, access to what is needed is more important than what the learner currently possesses.\u201d <\/i>(Siemens, 12-12-2004).<\/i><\/p>\n\n\n\n S\u00e3o estes, ent\u00e3o, os princ\u00edpios do Conectivismo que Siemens (op. cit.) postula:<\/p>\n\n\n\n O outro autor fundamental na constru\u00e7\u00e3o de um corpus de conceitos e de fundamenta\u00e7\u00e3o para o Conectivismo e o Conhecimento Conectivo \u00e9 Stephen Downes, em textos como An Introduction to Connective Knowledge<\/i> (22-12-2005), Groups vs Networks: The Class Struggle Continues<\/i> (27-09-2006), Learning Networks and Connective Knowledge<\/i> (16-10-2006), What Connectivism Is<\/i> (03-02-2007) ou How the Net Works<\/i> (18-10-2007). Uma das primeiras contribui\u00e7\u00f5es muito importantes de Downes foi precisamente adicionar aos dois tipos tradicionais de conhecimento considerados \u2013 o qualitativo e o quantitativo \u2013 um terceiro tipo: o conhecimento distribu\u00eddo, que pode ser descrito como \u201cconectivo\u201d, e que o autor enuncia assim:<\/p>\n\n\n\n A property of one entity must lead to or become a property of another entity in order for them to be considered connected; the knowledge that results from such connections is connective knowledge.<\/i>(22-12-2005)<\/p>\n\n\n\n Nesse artigo, Downes descreve o conhecimento como um fen\u00f3meno da rede: saber algo \u00e9, no fundo, estar organizado de uma certa forma, exibir padr\u00f5es de conectividade. Aprender \u00e9, neste contexto, adquirir certos padr\u00f5es, e isso vale tanto para um indiv\u00edduo quanto para uma comunidade. Num artigo do ano seguinte, Downes (16-10-2006) desenvolve um pouco mais esta ideia, explicitando que a aprendizagem ocorre em comunidades e que a pr\u00e1tica da aprendizagem \u00e9 a pr\u00f3pria participa\u00e7\u00e3o na comunidade. Uma actividade de aprendizagem \u00e9, essencialmente, uma conversa desenvolvida entre o aprendente e outros membros da comunidade, o que significa, na era da Web2.0, que a comunica\u00e7\u00e3o consiste n\u00e3o apenas de palavras, mas tamb\u00e9m de imagens, v\u00eddeo, multim\u00e9dia e n\u00e3o s\u00f3. Esta conversa d\u00e1 origem a uma tape\u00e7aria muito rica de recursos, din\u00e2mica e interconectada, criada n\u00e3o apenas pelos peritos, mas antes por todos os membros da comunidade, incluindo os aprendentes. Esta vis\u00e3o \u00e9, curiosamente, bastante pr\u00f3xima do modelo de educa\u00e7\u00e3o rizom\u00e1tica proposto por Dave Cormier (07-2008).<\/p>\n\n\n\n J\u00e1 vimos (a prop\u00f3sito de grupos, redes e colectivos) como Downes considera haver quatro crit\u00e9rios para que as redes se possam qualificar como knowing networks<\/i>, que se mant\u00eam est\u00e1veis em todos os textos que referimos acima: diversidade, autonomia, interactividade e abertura. Neste seu artigo (16-10-2006), contudo, Downes explicita um pouco mais aquilo que, em seu entender, s\u00e3o as oito propriedades destas redes que designa como \u201cefectivas\u201d:<\/p>\n\n\n\n 1. S\u00e3o descentralizadas<\/b>.<\/p>\n\n\n\n 2. S\u00e3o distribu\u00eddas<\/b>. residindo as suas entidades em locais f\u00edsicos diferentes, o que reduz fortemente o risco de falha na rede, bem como a necessidade de grandes infra-estruturas.<\/p>\n\n\n\n 3. S\u00e3o desintermediadas<\/b> (disintermediated<\/i>), ou seja, eliminam a media\u00e7\u00e3o, a barreira entre fonte e receptor.<\/p>\n\n\n\n 4. Os conte\u00fados e os servi\u00e7os s\u00e3o, nelas, desagregados<\/b>. As unidades de conte\u00fado devem ser t\u00e3o pequenas quanto poss\u00edvel e o conte\u00fado n\u00e3o deve ser \u201cacoplado\u201d (\u201cbundled\u201d<\/i>).<\/p>\n\n\n\n 5. Os conte\u00fados e os servi\u00e7os s\u00e3o des-integrados<\/b> (dis-integrated<\/i>), isto \u00e9, as entidades numa rede n\u00e3o s\u00e3o \u201ccomponentes\u201d umas das outras.<\/p>\n\n\n\n 6. S\u00e3o democr\u00e1ticas<\/b>. As entidades s\u00e3o aut\u00f3nomas, t\u00eam liberdade para negociar conex\u00f5es com outras entidades e, tamb\u00e9m, para receber e enviar informa\u00e7\u00e3o. A diversidade numa rede \u00e9 uma mais-valia, pois confere flexibilidade e adaptibilidade.<\/p>\n\n\n\n 7. S\u00e3o din\u00e2micas<\/b>, entidades fluidas e em mudan\u00e7a, porque sem isso o crescimento e a adapta\u00e7\u00e3o n\u00e3o seriam poss\u00edveis, Este aspecto \u00e9 descrito, por vezes, como a \u201cplasticidade\u201d de uma rede. \u00c9 atrav\u00e9s deste processo de mudan\u00e7a que se descobre novo conhecimento, em que a cria\u00e7\u00e3o de conex\u00f5es \u00e9 uma fun\u00e7\u00e3o primordial.<\/p>\n\n\n\n 8. S\u00e3o inclusivas<\/b> (n\u00e3o segregadas \u2013 desegregated<\/i>). Numa rede, a aprendizagem, por exemplo, n\u00e3o \u00e9 perspectivada como um dom\u00ednio separado e, portanto, n\u00e3o h\u00e1 necessidade de processos e ferramentas que sejam espec\u00edficos para a aprendizagem. Esta \u00e9 vista como parte integrante da vida, do trabalho, da divers\u00e3o, logo, as ferramentas que usamos nas nossas actividades quotidianas s\u00e3o as mesmas que usamos para aprender.<\/p>\n\n\n\n Naturalmente que a proposta de uma nova teoria da aprendizagem n\u00e3o ficou isenta de cr\u00edticas. Em Connectivism: Learning theory of the future or vestige of the past?<\/i>, Rita Kop & Adrian Hill (10-2008) analisam as propostas de Siemens e Downes, congregando nessa an\u00e1lise outras vozes mais cr\u00edticas, como as de Pl\u00f8n Verhagen (2006) e Bill Kerr (02-2007).<\/p>\n\n\n\n Verhagen (2006) considera n\u00e3o haver nada de novo, em termos de princ\u00edpios, no Conectivismo, que n\u00e3o se encontre noutras teorias da aprendizagem j\u00e1 existentes, e tem sobretudo grandes reservas relativamente \u00e0 no\u00e7\u00e3o de que a aprendizagem pode residir em dispositivos n\u00e3o-humanos. Para este autor, esta proposta situa-se ao n\u00edvel da pedagogia e do curr\u00edculo, mas nunca ao n\u00edvel de uma teoria global da aprendizagem. Em seu entender, o Conectivismo n\u00e3o vai al\u00e9m de \u201cunsubstantiated philosophising\u201d (op. cit.: 5).<\/p>\n\n\n\n Kerr (02-2007), por seu turno, apresenta uma cr\u00edtica que, indo no mesmo sentido, \u00e9 mais bem fundamentada, do nosso ponto de vista. Segundo este autor, as teorias existentes respondem de forma satisfat\u00f3ria \u00e0s necessidades da aprendizagem actual, numa era tecnol\u00f3gica e conectada. Mesmo alguns aspectos reclamados pelo Conectivismo como espec\u00edficos foram j\u00e1 cobertos no passado: com a teoriza\u00e7\u00e3o do social construtivismo, Vygotsky abordou a rela\u00e7\u00e3o entre ambientes de conhecimento internos e externos; o construcionismo de Papert e os seus \u201cobjectos para pensar com\u201d (objects to think with<\/i>) ou a cogni\u00e7\u00e3o activa e incorporada (embodied active cognition<\/i>) de Clark tamb\u00e9m explicam muitos desses aspectos; as comunidades de pr\u00e1ticas s\u00e3o outro dos modelos a ter em conta, pois perspectivam a aprendizagem como inerentemente social e situada, como tamb\u00e9m as correntes geralmente designadas como construtivistas.<\/p>\n\n\n\n Embora incluam na sua an\u00e1lise v\u00e1rios outros autores, a perspectiva de Kop & Hill (2008) n\u00e3o se afasta muito das de Verhagen e de Kerr (sobretudo deste \u00faltimo). Segundo estes autores, \u00e9 bem prov\u00e1vel que esteja em curso uma mudan\u00e7a de paradigma no campo da teoria educacional e que assistamos \u00e0 emerg\u00eancia de uma nova epistemologia, mas as contribui\u00e7\u00f5es do Conectivismo para esse novo paradigma n\u00e3o lhes parecem suficientemente relevantes para que possa ser considerada uma teoria da aprendizagem independente por direito pr\u00f3prio. Esta \u00e9, tamb\u00e9m a opini\u00e3o de Ana Am\u00e9lia Carvalho (2007), para quem essa pretens\u00e3o \u00e9 infundada. Contudo, estes autores n\u00e3o deixam de reconhecer que o Conectivismo est\u00e1 a ter um papel importante no aparecimento e no desenvolvimento de novas pedagogias, em que o controlo est\u00e1 a passar, cada vez mais, do professor\/tutor para um aprendente progressivamente mais aut\u00f3nomo.<\/p>\n\n\n\n Estas cr\u00edticas levaram a que, em textos subsequentes, sobretudo em Siemens, mas tamb\u00e9m em Downes, haja um esfor\u00e7o de clarificar e explicitar alguns dos aspectos mais problem\u00e1ticos e, por outro, de autonomizar o Conectivismo enquanto teoria da aprendizagem, procurando evidenciar aquilo que o diferencia das outras teorias precedentes, embora sem negar genealogias e heran\u00e7as.<\/p>\n\n\n\n A reac\u00e7\u00e3o de Siemens \u00e0 cr\u00edtica de Verhagen parece demonstrar que a afirma\u00e7\u00e3o de que existe pouco conhecimento ou investiga\u00e7\u00e3o das teorias da educa\u00e7\u00e3o (ou relacionadas, para o efeito) por detr\u00e1s do Conectivismo tem pouco fundamento e que, al\u00e9m disso, a forma como foi desenvolvida (o referido \u201cfilosofar sem subst\u00e2ncia\u201d, por exemplo) n\u00e3o \u00e9 bem aceite por Siemens. Num artigo com um t\u00edtulo ir\u00f3nico e que demonstra essa insatisfa\u00e7\u00e3o, Connectivism: Learning Theory or Pastime of the Self-Amused<\/i>? , Siemens ((12-11-2006) desenvolve, ao longo de trinta e nove p\u00e1ginas (a cr\u00edtica de Verhagen consistia em cinco), uma s\u00f3lida defesa dos princ\u00edpios enunciados no seu artigo de 2004, percorrendo v\u00e1rias \u00e1reas cient\u00edficas, visitando a hist\u00f3ria e a filosofia da educa\u00e7\u00e3o e interrogando v\u00e1rias teorias da aprendizagem face ao Conectivismo. Siemens admite ter havido evolu\u00e7\u00f5es e reformula\u00e7\u00f5es relativamente a v\u00e1rios aspectos, o que acha natural, at\u00e9 tendo em conta o que, num lapso de quase dois anos, de novo surgiu no campo das tecnologias e da discuss\u00e3o em torno dos aspectos abordados nesse primeiro artigo, mas reafirma os pressupostos essenciais da sua proposta original.<\/p>\n\n\n\n A cr\u00edtica da cr\u00edtica, em sec\u00e7\u00e3o pr\u00f3pria introdut\u00f3ria \u2013 Background \u2013 \u00e9 dura e parece evidenciar que Siemens ter\u00e1 sentido, de certa forma, que Verhagen abordou a quest\u00e3o de \u00e2nimo leve. Come\u00e7ando por interrogar-se das raz\u00f5es que ter\u00e3o levado Verhagen a analisar um texto j\u00e1 desactualizado e do conhecimento que este ter\u00e1, em termos operativos e de utiliza\u00e7\u00e3o, da realidade que critica, Siemens afirma que<\/p>\n\n\n\n The error made in the review is precisely the reason why we need to explore connectivism as a learning theory: static, context-less, content-centric approaches to knowing and understanding are fraught with likelihood of misunderstanding (\u2026) Context shapes the nature of knowledge and learning, requiring that we consider contextual factors when engaging in debate, dialogue, or critique.<\/i>(12-11-2006: 5)<\/p>\n\n\n\n Reafirmando a sua posi\u00e7\u00e3o de partida, Siemens reitera que o crescimento e a complexidade do conhecimento actuais requerem que a nossa capacidade para aprender resida nas conex\u00f5es que estabelecemos com pessoas e informa\u00e7\u00e3o, frequentemente mediadas ou facilitadas pela tecnologia. A import\u00e2ncia da mudan\u00e7a do saber interno para o saber externo \u00e9 evidenciada, segundo Siemens, pela desenvolvimento da Internet como estrutura conectada, permitindo o desenvolvimento do conhecimento e da aprendizagem, e n\u00e3o apenas de dados e de informa\u00e7\u00e3o. Nas suas palavras, \u201c[t]he learning is the network\u201d (op. cit.: 16). Teorias que ignoram a natureza em rede da sociedade, da vida e da aprendizagem passam ao lado, em seu entender (op. cit.), das mudan\u00e7as fundamentais no nosso mundo.<\/p>\n\n\n\n Ap\u00f3s uma an\u00e1lise extensa e depois de atentar, em particular, nas perspectivas que behavioristas, cognitivistas e construtivistas postulam sobre o conhecimento e a aprendizagem, Siemens procura retomar alguns dos aspectos relativos ao Conectivismo e explicitar, a partir de um quadro-s\u00edntese que reproduzimos em seguida, as diferen\u00e7as (e, tamb\u00e9m, semelhan\u00e7as) entre as v\u00e1rias teorias, e responder \u00e0 quest\u00e3o sobre se o Conectivismo dever\u00e1 ser, ou n\u00e3o, considerado uma teoria aut\u00f3noma.<\/p>\n\n\n\n\n
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