Sendo os PLEs um conceito relativamente recente e em constante experimenta\u00e7\u00e3o e muta\u00e7\u00e3o, n\u00e3o existem, ainda (nem prevemos que venham a existir num futuro pr\u00f3ximo, se \u00e9 que algum dia existir\u00e3o), solu\u00e7\u00f5es estabilizadas e generalizadas a um n\u00famero consider\u00e1vel de situa\u00e7\u00f5es ou institui\u00e7\u00f5es. Apresentamos, em seguida, algumas das concretiza\u00e7\u00f5es que foram ensaiadas ou s\u00e3o poss\u00edveis a partir da variedade de perspectivas de que procur\u00e1mos dar conta anteriormente, dando especial destaque \u00e0 proposta do CETIS.<\/p>\n\n\n\n
O j\u00e1 citado projecto do CETIS, desenvolvido por uma equipa da Universidade de Bolton, \u00e9 a experi\u00eancia mais s\u00f3lida e fundamentada, pois foram desenvolvidas investiga\u00e7\u00e3o e reflex\u00e3o muito aprofundadas, com enquadramentos em v\u00e1rias \u00e1reas do saber, quer na fase de elabora\u00e7\u00e3o do projecto, quer na produ\u00e7\u00e3o posterior dos elementos da equipa, singularmente ou em colabora\u00e7\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n
J\u00e1 referimos alguns dos elementos que esta equipa considerou na procura de um modelo de refer\u00eancia para os PLEs, mas pensamos ter interesse atentar de modo um pouco mais detalhado nos princ\u00edpios que guiaram a sua elabora\u00e7\u00e3o, apresentados em Developing a reference model to describe the personal learning environment<\/i> por Milligan et. al (2006).<\/p>\n\n\n\n
Para estes autores, os VLEs constituem, essencialmente, uma tecnologia conservadora, orientada para dar resposta a uma s\u00e9ria de problemas organizacionais, desde a gest\u00e3o dos estudantes \u00e0 disponibiliza\u00e7\u00e3o de ferramentas e de conte\u00fados. Nesse sentido, adequam-se \u00e0s necessidades das institui\u00e7\u00f5es, mas n\u00e3o \u00e0s dos estudantes: estes sistemas acabam por corporizar uma perspectiva dos estudantes e da sua experi\u00eancia de aprendizagem como propriedade da institui\u00e7\u00e3o e pressionam os estudantes para utilizarem todos o mesmo ambiente de aprendizagem e as mesmas ferramentas, independentemente da disciplina, do n\u00edvel educativo ou das prefer\u00eancias individuais do estudante.<\/p>\n\n\n\n
Num Personal Learning Environment<\/i> o aprendente utilizar\u00e1 um conjunto \u00fanico de ferramentas, personalizado de acordo com as suas prefer\u00eancias e necessidades, no seio de um ambiente de aprendizagem \u00fanico. Isso dar\u00e1 grande liberdade e controlo ao aprendente em termos da colabora\u00e7\u00e3o com outros, da utiliza\u00e7\u00e3o de recursos, das actividades em que participa ou da integra\u00e7\u00e3o das aprendizagens desenvolvidas em diversos contextos e situa\u00e7\u00f5es.<\/p>\n\n\n\n
Este modelo de refer\u00eancia (Milligan et al., op. cit.) procura definir tanto os servi\u00e7os oferecidos por um PLE, como os componentes de um Personal Learning Toolkit<\/i>, ou seja, o conjunto de ferramentas de que o aprendente precisa para interagir com os servi\u00e7os de um PLE. Para esse efeito, os autores desenvolveram uma linguagem de padr\u00f5es (pattern language<\/i>) para descrever os instrumentos desse toolkit<\/i> e, simultaneamente, identificaram e descreveram os servi\u00e7os necess\u00e1rios num PLE. Adoptando uma abordagem pragm\u00e1tica, Milligan et al. (2006) analisaram uma grande variedade de ferramentas e sites (email, calend\u00e1rio, chat, mensagens instant\u00e2neas, Elgg, agregadores, blogues, software social, ferramentas de autor, etc.) que continham as caracter\u00edsticas que, em seu entender, seriam \u00fateis no contexto de um PLE e procuraram, depois, identificar padr\u00f5es recorrentes na sua utiliza\u00e7\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n
Os padr\u00f5es identificados comp\u00f5em, na perspectiva destes autores (op. cit.), a configura\u00e7\u00e3o de servi\u00e7os requeridos, em princ\u00edpio, para que o PLE constitua um ambiente eficaz de aprendizagem. Estes padr\u00f5es reflectem o comportamento actual dos utilizadores e distribuem-se por nove categorias, a saber:<\/p>\n\n\n\n
1. Padr\u00f5es de Contexto<\/b> (Context Patterns<\/i>) \u2013 o estabelecer (ou destruir) de rela\u00e7\u00f5es entre um tutor e um estudante ou entre este e outros estudantes; pode tomar a forma de tecnologias para estabelecer a presen\u00e7a online, por exemplo.<\/p>\n\n\n\n
2. Padr\u00f5es Conversacionais<\/b> (Conversation Patterns<\/i>) \u2013 mecanismos para manter o di\u00e1logo na aprendizagem, incluindo o suporte \u00e0 modera\u00e7\u00e3o e \u00e0 colabora\u00e7\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n
3. Padr\u00f5es de Rede<\/b> (Network Patterns<\/i>) \u2013 um padr\u00e3o de rede envolve os mecanismos de comunica\u00e7\u00e3o entre o utilizador final e um servi\u00e7o.<\/p>\n\n\n\n
4. Padr\u00f5es de Recursos <\/b>(Resource Patterns<\/i>) \u2013 referem-se ao conte\u00fado real dos dados transferidos e \u00e0 sua categoriza\u00e7\u00e3o em formas particulares, bem como aos servi\u00e7os relacionados com a sua aquisi\u00e7\u00e3o (pesquisa, por exemplo).<\/p>\n\n\n\n
5. Padr\u00f5es Sociais<\/b> (Social Patterns<\/i>) \u2013 gest\u00e3o de perfis pessoais, em conjunto com a gest\u00e3o de outros contactos e contextos sociais.<\/p>\n\n\n\n
6. Padr\u00f5es de Equipa<\/b> (Team Patterns<\/i>) \u2013 distingue-se a gest\u00e3o dos indiv\u00edduos (item anterior) e a gest\u00e3o dos grupos que podem formar-se pela partilha de pr\u00e1ticas. Neste ponto, os servi\u00e7os podem permitir, por exemplo, o convite para integrar grupos e a comunica\u00e7\u00e3o distribu\u00edda.<\/p>\n\n\n\n
7. Padr\u00f5es Temporais<\/b> (Temporal Patterns<\/i>) \u2013 relacionam-se com a gest\u00e3o do tempo pessoal atrav\u00e9s de servi\u00e7os de calend\u00e1rio, lembretes, etc.<\/p>\n\n\n\n
8. Padr\u00f5es de Fluxo de Trabalho<\/b> (Workflow Patterns<\/i>) \u2013 a organiza\u00e7\u00e3o de actividades sequenciadas, que podem incluir tecnologias para suporte \u00e0 gest\u00e3o de compromissos assumidos por estudantes e professores mas tamb\u00e9m sequ\u00eancias pedag\u00f3gicas desenhadas.<\/p>\n\n\n\n
9. Padr\u00f5es de Actividade<\/b> (Activity Patterns<\/i>) \u2013 a natureza das actividades desenvolvidas pelas pessoas durante a aprendizagem.<\/p>\n\n\n\n
Em seguida, Milligan et al. (op. cit.) identificaram um conjunto de servi\u00e7os que s\u00e3o recorrentes nestes padr\u00f5es:<\/p>\n\n\n\n
O Modelo de Refer\u00eancia do PLE constitui, assim, um agregado dos padr\u00f5es descritos e dos servi\u00e7os identificados. Na pr\u00e1tica, pessoas diferentes poder\u00e3o utilizar ferramentas diferentes: uns poder\u00e3o preferir o Outlook como cliente de email, outros o Mozilla Thunderbird, por exemplo.<\/p>\n\n\n\n
Embora n\u00e3o fosse objectivo deste projecto criar software, os autores (op. cit.) entenderam que deveriam produzir exemplos concretos, em forma de prot\u00f3tipos, deste Modelo de PLE. O resultado principal foi uma aplica\u00e7\u00e3o cliente (desktop<\/i>) denominada PLEX de suporte ao processo de ensino e de aprendizagem (fundamentalmente, um Personal Learning Tookit<\/i>). Esta ferramenta disponibiliza um ambiente em que o utilizador pode coligir, organizar e publicar recursos, bem como participar em actividades de aprendizagem ou coorden\u00e1-las. Simultaneamente com esta aplica\u00e7\u00e3o, os autores desenvolveram, ainda, uma vers\u00e3o baseada num portal (servidor) com funcionalidades equivalentes. O objectivo era, segundo eles, investigar em que medida a riqueza de funcionalidades oferecida por uma aplica\u00e7\u00e3o cliente como o PLEX poderia ser replicada numa solu\u00e7\u00e3o completamente online e o que se perderia.<\/p>\n\n\n\n
Ambos os prot\u00f3tipos descritos, sublinham Milligan et al. (op. cit.), s\u00e3o apenas duas das muitas implementa\u00e7\u00f5es que poderiam ter sido adoptadas e t\u00eam um car\u00e1cter meramente ilustrativo. Este Modelo de Refer\u00eancia pode ser utilizado, asseguram, no desenho de outros PLEs e no desenvolvimento de outros prot\u00f3tipos.<\/p>\n\n\n\n
Mark van Harmelen (04-2008), em Design trajectories: four experiments in PLE implementation<\/i>, d\u00e1-nos conta do trabalho desenvolvido na Universidade de Manchester nesta \u00e1rea. No contexto que apresenta, os PLEs s\u00e3o considerados parte de um ecossistema de aprendizagem. Este consiste em todos os recursos dispon\u00edveis para o aprendente (incluindo outras pessoas, como professores e colegas) e materiais em diversos suportes e formatos. O PLE, por seu lado, compreende os componentes baseados no computador do ecossistema de aprendizagem (aplica\u00e7\u00f5es cliente, servidores e servi\u00e7os web, dispositivos sem fios, etc.). Um PLE pode ser composto por um ou mais componentes; quando existem v\u00e1rios componentes, estes podem estar articulados de forma r\u00edgida entre si, de modo mais flex\u00edvel e flu\u00eddo, na linha da abordagem \u2018\u2018small pieces loosely bound\u2019\u2019 proposta por Weinberger (2002, citado por van Harmelen, op. cit.), ou numa organiza\u00e7\u00e3o que contemple ambas.<\/p>\n\n\n\n
Para van Harmelen (op. cit.), uma abordagem mais flex\u00edvel e fluida, baseada no browser, <\/i>\u00e9 adequada para aprendentes experientes na utiliza\u00e7\u00e3o da web que se sentem confort\u00e1veis no uso de uma grande multiplicidade de diferentes sistemas. Contudo, existem outras situa\u00e7\u00f5es em que um sistema integrado oferece vantagens, como \u00e9 o caso, por exemplo, do ensino formal (numa turma) ou da aprendizagem ao longo da vida no caso de utilizadores tecnicamente menos proficientes.<\/p>\n\n\n\n
A partir destes pressupostos, foram ensaiadas quatro solu\u00e7\u00f5es diferentes que van Harmelen (op. cit.) descreve da seguinte forma:<\/p>\n\n\n\n
1) O Manchester PLE\/Virtual Learning Environment<\/i> (VLE)<\/i>, um sistema (framework<\/i>) desenvolvido em finais de 2004, in\u00edcios de 2005, que podia ser implementado como VLE ou como PLE. Neste sistema, o PLE \u00e9 uma aplica\u00e7\u00e3o cliente baseada num desktop<\/i> ou num computador port\u00e1til que tem a capacidade de funcionar quer em rede, quer em modo offline (stand-alone<\/i>).<\/p>\n\n\n\n
2) Um PLE totalmente baseado no browser (Firefox) e num servidor da web que usava uma abordagem de \u2018\u2018small pieces loosely joined\u2019\u2019.<\/p>\n\n\n\n
3) O Strawberry<\/i>, uma experi\u00eancia \u201cdescart\u00e1vel\u201d (op. cit.: 37) de um PLE baseado em software social, que combinava uma comunidade, um blogue, um wiki e funcionalidades de partilha de ficheiros).<\/p>\n\n\n\n
4) Um projecto em curso [\u00e0 altura da redac\u00e7\u00e3o deste artigo], designado mPLE2, que parte da experi\u00eancia ganha com o Strawberry<\/i> mas que se estrutura em torno de actividades de aprendizagem individuais e na comunidade, por um lado, e de planos de aprendizagem e artefactos construcionistas.<\/p>\n\n\n\n
Da an\u00e1lise que faz dos pontos fortes e fracos destas abordagens, van Harmelen (op. cit.) sugere que \u00e9 necess\u00e1rio continuar a experimentar e a aprofundar a diversidade poss\u00edvel nos PLEs, tendo em conta diferentes arquitecturas, funcionalidades e abordagens pedag\u00f3gicas, embora a sua prefer\u00eancia pessoal v\u00e1 no sentido de interfaces baseadas no browser para PLEs implementados sobre servi\u00e7os de networking<\/i> social, dado que esta abordagem suporta a aprendizagem socioconstrutivista e construcionista. Conclui referindo a import\u00e2ncia das compet\u00eancias metacognitivas, de aprendizagem aut\u00f3noma e independente e de reflex\u00e3o por parte dos aprendentes, de forma a maximizar as potencialidades dos PLEs.<\/p>\n\n\n\n
Mohamed Chatti (30-09-2008), no seu The Personal Learning Environment Framework (PLEF)<\/i>, apresenta uma proposta de PLE que, na sua descri\u00e7\u00e3o, \u00e9 centrada no aprendente e se caracteriza pela utiliza\u00e7\u00e3o livre de um conjunto de servi\u00e7os e ferramentas leves (lightweight<\/i>) que o aprendente controla. Em vez de adoptar uma l\u00f3gica que passa pela integra\u00e7\u00e3o de diferentes servi\u00e7os num sistema centralizado, a abordagem de Chatti passa por fornecer ao aprendente uma grande diversidade de servi\u00e7os e dar-lhe o controlo relativamente \u00e0 selec\u00e7\u00e3o, uso e agrega\u00e7\u00e3o desses servi\u00e7os do modo que este entender mais adequado. Este tipo de PLE disponibiliza n\u00e3o s\u00f3 espa\u00e7os pessoais, que pertencem ao utilizador e s\u00e3o por ele controlados, como requer, tamb\u00e9m, um contexto social, oferecendo meios de conex\u00e3o com outros espa\u00e7os pessoais para uma partilha efectiva e para a cria\u00e7\u00e3o colaborativa do conhecimento.<\/p>\n\n\n\n
O PLEF (Personal Learning Environment Framework<\/i>) permite ao aprendente controlar a sua experi\u00eancia de aprendizagem atrav\u00e9s da agrega\u00e7\u00e3o, da gest\u00e3o, da categoriza\u00e7\u00e3o (tagging<\/i>), do coment\u00e1rio e da partilha dos seus recursos favoritos (feeds<\/i>, widgets<\/i> e diferentes media<\/i>) no seio de um espa\u00e7o personalizado. Embora esta solu\u00e7\u00e3o se assemelhe a outras start pages<\/i> muito populares, como as possibilitadas pelos servi\u00e7os iGoogle, My Yahoo, Netvibes ou Pageflakes, Chatti (op. cit.) sustenta que esta proposta tem seis caracter\u00edsticas distintivas:<\/p>\n\n\n\n
1. Usa a norma OpenID para autentica\u00e7\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n
2. Suporta o coment\u00e1rio e a partilha de todos os elementos do PLE.<\/p>\n\n\n\n
3. O controlo de acesso \u00e9 definido a dois n\u00edveis: o da p\u00e1gina do PLE e o de cada um dos elementos constitutivos.<\/p>\n\n\n\n
4. Para al\u00e9m da visualiza\u00e7\u00e3o tradicional da p\u00e1gina, o PLEF propicia uma visualiza\u00e7\u00e3o por categorias (tags<\/i>) de todos os elementos.<\/p>\n\n\n\n
5. Possui uma barra de navega\u00e7\u00e3o lateral que permite<\/p>\n\n\n\n
a) a mobilidade, atrav\u00e9s de arrastar-e-largar, de elementos do PLE entre p\u00e1ginas, ou a altera\u00e7\u00e3o da ordem das p\u00e1ginas;<\/p>\n\n\n\n
b) clicar numa etiqueta (tag<\/i>)para ver os elementos associados a ela.<\/p>\n\n\n\n
6. Suporta pesquisa textual ou por etiquetas dos elementos do PLE.<\/p>\n\n\n\n
Gostar\u00edamos, ainda, de fazer duas breves refer\u00eancias para concluir este ponto sobre a operacionaliza\u00e7\u00e3o dos PLEs.<\/p>\n\n\n\n
A primeira \u00e9 relativa \u00e0 utiliza\u00e7\u00e3o de um ambiente ou plataforma que j\u00e1 mencion\u00e1mos \u2013 Elgg \u2013 que, em muitos aspectos, se aproxima bastante da no\u00e7\u00e3o nuclear de um PLE numa perspectiva de ferramentas integradas com grande controlo por parte do utilizador (Milligan et al., 2006). Esta aplica\u00e7\u00e3o, orientada para a rede social mas com funcionalidades muito poderosas de e-portf\u00f3lio, colabora\u00e7\u00e3o, plataforma de publica\u00e7\u00e3o e ferramenta de agrega\u00e7\u00e3o, via RSS de conte\u00fados (nos dois sentidos, interno e externo), com um esquema de permiss\u00f5es finas que d\u00e1 grande controlo ao utilizador sobre o que partilha com quem, tem sido usada com sucesso em algumas universidades em conjunto com os seus VLEs convencionais. Referimos, a t\u00edtulo de exemplo, no Reino Unido a Universidade de Leeds, que usa o Blackboard como VLE; a Universidade de Brighton, que tem a maior instala\u00e7\u00e3o de Elgg no ensino superior e cujo VLE \u00e9 tamb\u00e9m o Blackboard; a Universidade de Nottinghman, que recorre ao WebCT para a parte mais formal do ensino e da aprendizagem; e a Universidade de Athabasca, no Canad\u00e1, que tem como VLE outro produto open source<\/i> e gr\u00e1tis \u2013 o Moodle. Segundo o site antigo do Elgg, em http:\/\/classic.elgg.org\/about.php<\/a>, tamb\u00e9m v\u00e1rias universidades americanas, como a Simon Fraser University, a University of Southern California e o M.I.T., entre outras, registam a utiliza\u00e7\u00e3o deste software.<\/p>\n\n\n\n Terry Anderson, professor na Universidade de Athabasca, disse numa entrevista recente a Judith Boettcher (06-12-2008) estar bastante satisfeito com a utiliza\u00e7\u00e3o do Elgg para a cria\u00e7\u00e3o e manuten\u00e7\u00e3o de comunidades mais pequenas e com o seu sistema sofisticado de permiss\u00f5es , do totalmente privado ao totalmente p\u00fablico, pelo controlo que d\u00e1 aos utilizadores. Inquirido sobre a articula\u00e7\u00e3o entre o Elgg e o Moodle, Anderson (op. cit.) declara usar o Moodle como um espa\u00e7o para disponibiliza\u00e7\u00e3o de informa\u00e7\u00e3o, especifica\u00e7\u00f5es sobre trabalhos, guias de orienta\u00e7\u00e3o para o estudo, conte\u00fados do curso ou outros componentes n\u00e3o interactivos. O Elgg \u00e9 usado para portf\u00f3lios e trabalhos ao n\u00edvel das p\u00f3s-gradua\u00e7\u00f5es (com a vantagem, segundo ele, de se poder partilhar esses conte\u00fados com quem se quiser e, nesse sentido, traz\u00ea-los para fora do ambiente em que foram desenvolvidos ou publicados), para os blogues (substituindo os f\u00f3runs de discuss\u00e3o do Moodle) e para os aspectos mais ligados \u00e0 socializa\u00e7\u00e3o e \u00e0 colabora\u00e7\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n Refira-se, a t\u00edtulo de curiosidade, que o EduSpaces, um dos maiores sites de networking<\/i> social dedicados \u00e0 educa\u00e7\u00e3o e \u00e0 tecnologia educativa (o maior e o primeiro, segundo pode ler-se no site[1], com mais de 19.000 membros, \u00e9 uma instala\u00e7\u00e3o Elgg, e que este software venceu, neste ano de 2008, o pr\u00e9mio da InfoWorld – InfoWorld\u2019s best of Open Source Software (Bossies)<\/i> \u2013 na categoria \u201cColabora\u00e7\u00e3o\/Networking<\/i> social\u201d[2].<\/p>\n\n\n\n A segunda refer\u00eancia \u00e9 a uma abordagem que encontra uma express\u00e3o paradigm\u00e1tica, em nosso entender, em Web 2.0 and Your Own Learning and Development<\/i>, de Stephen Downes (19-06-2007). Mais modular, feita de m\u00faltiplas ferramentas e servi\u00e7os organizados de forma fluida e flex\u00edvel (small pieces loosely joined<\/i>)[3], esta perspectiva constitui uma excelente ilustra\u00e7\u00e3o da pr\u00e1tica do conectivismo e do conhecimento conectivo e, tamb\u00e9m, do que pode ser um PLE individual, altamente pessoal e personalizado \u2013 um conjunto de ferramentas agregadas sob a no\u00e7\u00e3o conceptual de abertura, interoperabilidade e controlo por parte do utilizador (Siemens, 15-04-2007). Tem, ainda, o interesse adicional de assistirmos a uma aplica\u00e7\u00e3o pr\u00e1tica do modelo de Downes relativamente ao ensino e \u00e0 aprendizagem \u2013 modelar, demonstrar, reflectir, praticar \u2013 no qual se confundem (e alternam) os pap\u00e9is de professor e de aprendente (16-10-2006).<\/p>\n\n\n\n Sempre com exemplos pr\u00e1ticos de ferramentas e formas de utiliza\u00e7\u00e3o, Downes (op. cit.) guia-nos num percurso atrav\u00e9s dos tr\u00eas grandes princ\u00edpios que postula relativamente \u00e0 aprendizagem e ao desenvolvimento pessoais: a Interac\u00e7\u00e3o, a Usabilidade e a Relev\u00e2ncia.<\/p>\n\n\n\n A Interac\u00e7\u00e3o<\/b> envolve a participa\u00e7\u00e3o numa comunidade de aprendizagem ou numa comunidade de pr\u00e1ticas e come\u00e7a com a constru\u00e7\u00e3o de uma rede de interac\u00e7\u00e3o em que o indiv\u00edduo se coloca a si mesmo, e n\u00e3o aos conte\u00fados, no centro. \u00c9 fundamental que encontre a sua pr\u00f3pria \u201cvoz\u201d e se exprima de forma genu\u00edna, ao mesmo tempo que deve procurar identificar a autenticidade no que \u201couve\u201d. A partilha de conhecimento, experi\u00eancias e opini\u00f5es \u00e9 outro aspecto de grande relev\u00e2ncia no que toca a este princ\u00edpio.<\/p>\n\n\n\n A Usabilidade<\/b> envolve aspectos ligados \u00e0 simplicidade e \u00e0 consist\u00eancia. O indiv\u00edduo deve reclamar o controlo sobre a sua aprendizagem e usar o seu pr\u00f3prio vocabul\u00e1rio e linguagem para descrever e categorizar a informa\u00e7\u00e3o que vai recolhendo e organizando, procurando simplific\u00e1-la, resumi-la em palavras suas e armazen\u00e1-la numa base de conhecimento de onde possa, mais tarde, recuper\u00e1-la. A compartimentaliza\u00e7\u00e3o desnecess\u00e1ria \u00e9 desaconselhada, sendo o desafio a cria\u00e7\u00e3o de um sistema pr\u00f3prio de gest\u00e3o do conhecimento (distributed knowledge management system<\/i>).<\/p>\n\n\n\n A Relev\u00e2ncia<\/b> refere-se ao imperativo de os aprendentes obterem o que querem, quando querem, como querem e onde querem. \u00c9 fundamental maximizar as fontes e filtrar de modo rigoroso, tendo em conta o que \u00e9 necess\u00e1rio em cada momento, dada a quantidade de informa\u00e7\u00e3o dispon\u00edvel. \u00c9 ao pr\u00f3prio que cabe ditar as suas prioridades de informa\u00e7\u00e3o, n\u00e3o a outrem. Sendo a informa\u00e7\u00e3o um fluxo e n\u00e3o uma colec\u00e7\u00e3o de objectos, o importante \u00e9 que nos exponhamos repetidamente a informa\u00e7\u00e3o de qualidade e n\u00e3o tanto termos a preocupa\u00e7\u00e3o de nos lembrarmos \u2013 a informa\u00e7\u00e3o s\u00f3 \u00e9 relevante, nesta perspectiva, se estiver dispon\u00edvel onde e quando \u00e9 necess\u00e1ria. No final, Downes (op. cit., Slides 40, 41 e 42) deixa-nos com a seguinte s\u00edntese:<\/p>\n\n\n\n What I\u2019m Really Saying Here \u2026<\/i><\/p>\n\n\n\n 1. You are at the centre of your own personal learning network<\/i><\/p>\n\n\n\n 2. To gain from self-directed learning you must be self-directed<\/i><\/p>\n\n\n\n 3. These principles should guide how we teach as well as how we learn<\/i><\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n [1] Site em http:\/\/eduspaces.net\/ [acedido em 15-12-2008]. Liga\u00e7\u00e3o atualizada 07-09-2026<\/a>.<\/p>\n\n\n\n [2] Informa\u00e7\u00e3o dispon\u00edvel em http:\/\/www.infoworld.com\/slideshow\/2008\/08\/169-best_of_open_so-1.html <\/a>[acedido em 15-12-2008]. Liga\u00e7\u00e3o atualizada 07-09-2026<\/a>.<\/p>\n\n\n\n [3] T\u00edtulo de uma obra de David Weinberger (2002) sobre a Web e a forma como esta alterou a nossa percep\u00e7\u00e3o sobre aspectos fundamentais da nossa exist\u00eancia. Mais informa\u00e7\u00e3o em https:\/\/www.smallpieces.com\/<\/a> [acedido em 15-12-2008].<\/p>\n\n\n\n Boettcher, Judith (06-12-2008). An Interview with Terry Anderson: Open Education Resources – Part II. Innovate Blog<\/i>. Dispon\u00edvel em \u00a0http:\/\/innovateblog.wordpress.com\/2008\/12\/06\/an-interview-with-terry-anderson-open-education-resources-part-ii\/<\/a> [acedido em 15-12-2008]. Liga\u00e7\u00e3o atualizada 07-09-2026<\/a>.<\/p>\n\n\n\n Chatti, Mohamed (30-09-2008). The Personal Learning Environment Framework (PLEF). Mohamed Amine Chatti’s ongoing research on Technology Enhanced Learning<\/i>. Dispon\u00edvel em http:\/\/mohamedaminechatti.blogspot.com\/2008\/09\/personal-learning-environment-framework.html<\/a> [acedido em 15-12-2008].<\/p>\n\n\n\n Downes, Stephen (19-06-2007). Web 2.0 and Your Own Learning and Development. Stephen’s Web<\/i>. Comunica\u00e7\u00e3o online para o British Council, Londres, UK. V\u00eddeo e slides dispon\u00edveis em http:\/\/www.downes.ca\/presentation\/138<\/a> [acedido em 15-12-2008]. Video dispon\u00edvel em https:\/\/youtu.be\/FV9KsQ20PDk?si=OuYzZ_LSjY5FH4Qg<\/a><\/p>\n\n\n\n Downes, Stephen (16-10-2006). Learning Networks and Connective Knowledge. Instructional Technology Forum<\/i>. Dispon\u00edvel em http:\/\/it.coe.uga.edu\/itforum\/paper92\/paper92.html<\/a> [acedido em 15-12-2008]. Liga\u00e7\u00e3o atualizada 07-09-2026<\/a>.<\/p>\n\n\n\n Milligan, Colin; Beauvoir, Phil; \u00a0Johnson, Mark; Sharples, Paul; Wilson, Scott; & Liber, Oleg. (2006). Developing a reference model to describe the personal learning environment. In First European Conference on Technology Enhanced Learning<\/i>, EC-TEL 2006 Creta, Gr\u00e9cia. Berlin \/ Heidelberg: Springer-Verlag. Informa\u00e7\u00e3o e abstract<\/i> dispon\u00edveis em http:\/\/www.springerlink.com\/content\/u04836n0460j2678\/<\/a> [acedido em 15-12-2008]. Liga\u00e7\u00e3o atualizada 07-09-2026<\/a>. Download em\u00a0http:\/\/www.box.net\/public\/nuc1azcray<\/a>\u00a0[15-12-2008].\u00a0Liga\u00e7\u00e3o atualizada 07-09-2026<\/a>.<\/p>\n\n\n\n Siemens, George (15-04-2007). PLEs – I Acronym, Therefore I Exist. elearnspace<\/i>. Dispon\u00edvel em http:\/\/www.elearnspace.org\/blogue\/2007\/04\/15\/ples-i-acronym-therefore-i-exist\/<\/a> [acedido em 15-12-2008]. Liga\u00e7\u00e3o atualizada 07-09-2026<\/a>.<\/p>\n\n\n\n van Harmelen, Mark (04-2008). Design trajectories: four experiments in PLE implementation. Interactive Learning Environments,<\/i>16(1), 35 \u2014 46. Informa\u00e7\u00e3o e abstract<\/i> dispon\u00edveis em http:\/\/dx.doi.org\/10.1080\/10494820701772686<\/a> [acedido em 15-12-2008].<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Sendo os PLEs um conceito relativamente recente e em constante experimenta\u00e7\u00e3o e muta\u00e7\u00e3o, n\u00e3o existem, ainda (nem prevemos que venham a existir num futuro pr\u00f3ximo, se \u00e9 que algum dia existir\u00e3o), solu\u00e7\u00f5es estabilizadas e generalizadas a um n\u00famero consider\u00e1vel de situa\u00e7\u00f5es ou institui\u00e7\u00f5es. Apresentamos, em seguida, algumas das concretiza\u00e7\u00f5es que foram ensaiadas ou s\u00e3o poss\u00edveis a … <\/p>\nNotas<\/h3>\n\n\n\n
Refer\u00eancias Bibliogr\u00e1ficas<\/strong><\/h3>\n\n\n\n