Procur\u00e1mos, ao longo desta disserta\u00e7\u00e3o, dar conta de como os desenvolvimentos acelerados nas Tecnologias da Informa\u00e7\u00e3o e da Comunica\u00e7\u00e3o, no quadro de mudan\u00e7as socioculturais significativas e de altera\u00e7\u00e3o da rela\u00e7\u00e3o dos indiv\u00edduos com os m\u00e9dia, numa conflu\u00eancia entre alguns aspectos caracter\u00edsticos da posmodernidade, a cultura da Internet e o fen\u00f3meno globalmente designado Web 2.0, est\u00e3o a ter um impacto profundo nas formas como \u00e9 perspectivada a aprendizagem online e como s\u00e3o entendidos os pap\u00e9is de quem ensina e de quem aprende, bem como o das institui\u00e7\u00f5es educativas. Central nessas mudan\u00e7as \u00e9 a problematiza\u00e7\u00e3o da no\u00e7\u00e3o de conhecimento e dos modos como este \u00e9 transmitido, produzido ou distribu\u00eddo em redes que escapam, muitas vezes, ao controlo de organiza\u00e7\u00f5es e institui\u00e7\u00f5es. Procuraremos, nestas breves considera\u00e7\u00f5es finais, falar de algumas perspectivas poss\u00edveis em termos do futuro mais ou menos pr\u00f3ximo em termos do ensino e da aprendizagem.<\/p>\n\n\n\n
A emerg\u00eancia de uma cultura participat\u00f3ria, em que o locus<\/i> de poder, de controlo e de produ\u00e7\u00e3o de conte\u00fados se desloca de produtores e distribuidores profissionais nas v\u00e1rias \u00e1reas de actividade humana para aqueles que alguns apelidam de prosumers<\/i> \u2013 \u201ca combination of producer and consumer that perfectly describes the millions of participants in the Web 2.0 revolution\u201d, nas palavras de Duncan Riley (15-06-2007) \u2013 acaba por levar, no dom\u00ednio da Educa\u00e7\u00e3o, a uma busca de solu\u00e7\u00f5es que d\u00eaem resposta a estas novas realidades na forma de pedagogias participat\u00f3rias (Askins, 2008; Collis & Moonen, 2008, referidos por Siemens, 10-10-2008). Numa pedagogia deste tipo, o curr\u00edculo n\u00e3o \u00e9 fechado nem totalmente predefinido, recebendo contribui\u00e7\u00f5es dos aprendentes. Por outro lado, o conte\u00fado final da experi\u00eancia de aprendizagem integra m\u00faltiplas perspectivas e opini\u00f5es, e n\u00e3o uma \u00fanica (do professor, da institui\u00e7\u00e3o), bem como a cria\u00e7\u00e3o activa por parte do aprendente.<\/p>\n\n\n\n
A outras abordagens existentes, de raiz construtivista e socioconstrutivista, actualizadas para as novas potencialidades oferecidas pelo software social (Dalsgaard, 07-2006; van Harmelen, 04-2008; T. Anderson, 2005), juntam-se ainda novas propostas especificamente conceptualizadas para a era digital, como o Conectivismo (Siemens, 12-12-2004) ou a Educa\u00e7\u00e3o Rizom\u00e1tica (Cormier, 07-2008), postulando uma transi\u00e7\u00e3o dos modelos centrados no controlo do ensino pela institui\u00e7\u00e3o ou pelo professor, para modelos que prev\u00eaem um maior controlo por parte do aprendente (Moore, 11-2007; Siemens, 10-10-2008) e uma cultura de colabora\u00e7\u00e3o e de constru\u00e7\u00e3o partilhada do conhecimento entre indiv\u00edduos independentes e aut\u00f3nomos.<\/p>\n\n\n\n
Por outro lado, com o crescimento exponencial de informa\u00e7\u00e3o dispon\u00edvel, sem precedentes no passado, assistimos \u00e0 transi\u00e7\u00e3o de um mundo baseado no conhecimento est\u00e1vel e percepcionado como fi\u00e1vel, produzido por autoridades cient\u00edficas, acad\u00e9micas, ou outras, para um mundo de instabilidade e incerteza, fluido, de conhecimento produzido pelo indiv\u00edduo (Kress & Pachler, 2007, citados por Siemens, 10-10-2008). Esse enorme volume de informa\u00e7\u00e3o e a grande diversidade de fontes dispon\u00edveis (Moore, 11-2007; Siemens, 2006), bem como a possibilidade de armazenarmos informa\u00e7\u00e3o em dispositivos externos, libertando a nossa mente para outros processos cognitivos (Daanen & Facer, 2007; Siemens, 2006) colocam novos desafios e exigem novas compet\u00eancias de gest\u00e3o, organiza\u00e7\u00e3o e mobiliza\u00e7\u00e3o de informa\u00e7\u00e3o e do conhecimento.<\/p>\n\n\n\n
Em termos da aprendizagem, o desenvolvimento da literacia digital torna-se especialmente relevante, orientada para o suporte \u00e0 autonomia e \u00e0 independ\u00eancia do aprendente, permitindo-lhe desenvolver a sua aprendizagem em contexto e \u00e0 medida das suas necessidades, numa l\u00f3gica \u201cjust in time\u201d e j\u00e1 n\u00e3o \u201cjust in case\u201d, fazendo convergir os dom\u00ednios formais e informais, em modelos que se baseiam em redes e ecologias onde se processa a aprendizagem e o acesso ao conhecimento (Downes, 16-11-2008; Siemens, 10-10-2008; 2006). A capacidade para definir os seus objectivos, identificar as suas necessidades e escolher as op\u00e7\u00f5es adequadas a cada situa\u00e7\u00e3o espec\u00edfica tornam-se compet\u00eancias fulcrais para os aprendentes (Moore, 11-2007; Siemens, 2006; Downes, 16-11-2008).<\/p>\n\n\n\n
Como referem Downes (16-10-2005) e Daanen & Facer (2007), cada vez mais os modos e suportes de comunica\u00e7\u00e3o e express\u00e3o se diversificam, merc\u00ea de formas mais intuitivas de interac\u00e7\u00e3o com recursos digitais, ideias e conhecimentos: textos, gr\u00e1ficos, \u00e1udio, v\u00eddeo, simula\u00e7\u00f5es, etc., frequentemente em s\u00ednteses comp\u00f3sitas, requerem a aquisi\u00e7\u00e3o ou o desenvolvimento de compet\u00eancias de \u201cleitura\u201d e descodifica\u00e7\u00e3o da informa\u00e7\u00e3o e, tamb\u00e9m, de produ\u00e7\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n
Aquilo que permitir\u00e1 ao indiv\u00edduo que aprende (sempre, em todos os contextos e ao longo de toda a sua vida) mover-se com seguran\u00e7a e efici\u00eancia neste universo distribu\u00eddo e descentralizado \u00e9, como vimos anteriormente, um PLE (Personal Learning Environment<\/i>), misto de ferramentas e de uma certa forma de encarar a comunica\u00e7\u00e3o e a aprendizagem online, que lhe proporciona o acesso aos recursos, pessoas e ambientes necess\u00e1rios de forma aut\u00f3noma e sob o seu controlo, mas que poder\u00e1 vir a servir, tamb\u00e9m, como um porfolio digital \u201cautom\u00e1tico\u201d (Downes 16-11-2008), onde v\u00e1 registando todas as suas ac\u00e7\u00f5es e realiza\u00e7\u00f5es, actividades e interac\u00e7\u00f5es com pessoas e objectos. Isso poder\u00e1 ter como consequ\u00eancia, segundo Downes (op. cit.), o desenvolvimento de perfis altamente espec\u00edficos e documentados das actividades e das interac\u00e7\u00f5es com pessoas e objectos, um pouco na linha da web sem\u00e2ntica ou do Giant Global Graph<\/i> referidos por Tim Berners-Lee (11-11-2007), e proporcionar a constru\u00e7\u00e3o de um corpus demonstrativo da aprendizagem e da capacidade de aplica\u00e7\u00e3o de um indiv\u00edduo que pode conduzir a uma certifica\u00e7\u00e3o ou ao interesse por parte de empregadores.<\/p>\n\n\n\n
Um aspecto crucial a considerar nesta vis\u00e3o \u00e9 o da constru\u00e7\u00e3o de uma presen\u00e7a online que passa, inevitavelmente, por uma estabiliza\u00e7\u00e3o e aprofundamento da nossa identidade digital, que nos permita circular por diversos contextos e ambientes com uma autentica\u00e7\u00e3o \u00fanica e segura e garanta, por outro lado, a autenticidade desses artefactos, explora\u00e7\u00f5es e realiza\u00e7\u00f5es que o nosso eportf\u00f3lio documenta.<\/p>\n\n\n\n
Em determinadas circunt\u00e2ncias, podem desenvolver-se modelos em que a educa\u00e7\u00e3o \u00e9 praticada pela comunidade como um todo, com indiv\u00edduos estudando curr\u00edculos pessoais ao seu pr\u00f3prio ritmo, orientados e apoiados por facilitadores na comunidade, instrutores online e especialistas em todo o mundo (Downes, 16-11-2008). Podem, at\u00e9, emergir comunidades de indiv\u00edduos auto-suficientes que aprendem por si pr\u00f3prios, criando as suas pr\u00f3prias profiss\u00f5es e o seu pr\u00f3prio futuro (op. cit.) e vendo o seu conhecimento e compet\u00eancias reconhecidos pela comunidade. O modelo rizom\u00e1tico de Cormier (07-2008), por exemplo, prop\u00f5e um curr\u00edculo constru\u00eddo e negociado em tempo real por todos os envolvidos no processo de aprendizagem, sem input externo de especialistas. A comunidade constitui, ela pr\u00f3pria, o curr\u00edculo, continuamente moldado e refeito para se adaptar \u00e0s constantes mudan\u00e7as contextuais.<\/p>\n\n\n\n
A rapidez e as tend\u00eancias exibidas pelo desenvolvimento tecnol\u00f3gico fazem antever, a curto prazo (j\u00e1 acontece parcialmente, diga-se em abono da verdade), uma tecnologia digital embebida e distribu\u00edda na maior parte dos objectos e dos ambientes que usamos e com os quais interagimos (Daanen & Facer, 2007). A converg\u00eancia tecnol\u00f3gica est\u00e1 a tornar-se uma realidade, esbatendo fronteiras entre meios tradicionalmente separados \u2013 telefone, TV, Internet, etc. \u2013 e acrescentando-lhes a extrema portabilidade e mobilidade.<\/p>\n\n\n\n
Em termos da Educa\u00e7\u00e3o, a pergunta \u00f3bvia \u00e9 como lidar\u00e3o as institui\u00e7\u00f5es educativas com estas mudan\u00e7as aceleradas e que tipo de formas de acesso e integra\u00e7\u00e3o ser\u00e3o capazes de proporcionar. \u00c9 verdade que estas novas funcionalidades oferecem novos ambientes e contextos muito ricos para a educa\u00e7\u00e3o e a forma\u00e7\u00e3o, nomeadamente, por exemplo, na utiliza\u00e7\u00e3o de jogos, ambientes imersivos ou simula\u00e7\u00f5es que podem colocar os indiv\u00edduos em situa\u00e7\u00f5es de aprendizagem e desempenho bem mais pr\u00f3ximas de situa\u00e7\u00f5es reais (Moore, 11-2007; Daanen & Facer, 2007; Downes, 16-11-2008), sem os riscos inerentes a algumas circunst\u00e2ncias. Mas, como bem lembra Michael Moore (11-2007), n\u00e3o basta comprar uma ilha no Second Life e dar l\u00e1 um curso para que este tenha qualidade intr\u00ednseca. Usar as novas tecnologias para prosseguir velhos m\u00e9todos \u2013 geralmente, a distribui\u00e7\u00e3o de conte\u00fados numa l\u00f3gica de transmiss\u00e3o de conhecimentos, como tem sido o paradigma dominante no ensino superior (talvez porque, como sublinha Moore, haja tantas pessoas em posi\u00e7\u00f5es influentes nas universidades sem qualquer forma\u00e7\u00e3o na teoria ou na pr\u00e1tica pedag\u00f3gicas) \u2013 n\u00e3o tem ganhos significativos. Como n\u00e3o ter\u00e1, tamb\u00e9m, e ainda segundo este autor, a introdu\u00e7\u00e3o avulsa de tecnologias e servi\u00e7os Web 2.0 se isso n\u00e3o for acompanhado de mudan\u00e7as ao n\u00edvel do desenho dos cursos, do papel e actua\u00e7\u00e3o do professor e das decis\u00f5es institucionais relativas a r\u00e1cios professor-estudante e \u00e0s condi\u00e7\u00f5es dadas aos v\u00e1rios intervenientes no processo de ensino e de aprendizagem (mais tempo para o professor apoiar os estudantes e para a prepara\u00e7\u00e3o de materiais e de recursos por parte deste ou de tecn\u00f3logos, por exemplo). Para Moore, a objec\u00e7\u00e3o tradicional a estas mudan\u00e7as \u2013 o custo \u2013 n\u00e3o passa de um velho preconceito: a verdade \u00e9 que n\u00e3o \u00e9 realmente necess\u00e1rio que todos os professores fa\u00e7am parte do corpo docente fixo de uma Universidade. Na sua perspectiva, o ensino distribu\u00eddo n\u00e3o \u00e9 (da mesma forma que a aprendizagem distribu\u00edda) necessariamente pior e responde de forma eficaz a este problema (Moore, 11-2007). Para Downes (16-11-2008), um bom n\u00edvel de autonomia dos estudantes na utiliza\u00e7\u00e3o de recursos providenciados por professores ou outros educadores e o apoio de que podem beneficiar em redes colaborativas \u00e9, tamb\u00e9m, uma boa solu\u00e7\u00e3o para lidar com o controlo de custos para as institui\u00e7\u00f5es.<\/p>\n\n\n\n
Estas dificuldades ou resist\u00eancias face \u00e0 mudan\u00e7a por parte das institui\u00e7\u00f5es, ciosas do controlo que det\u00eam sobre o processo, motivou o desabafo recente de George Siemens (07-12-2008), segundo o qual \u201cPLEs are great. They\u2019re just completely incompatible with the existing education system\u201d. Para este autor, nem se trata propriamente de adoptar solu\u00e7\u00f5es radicais e uniformes: para quem prefira aprender num ambiente estruturado e mais tradicional, as universidades podem perfeitamente continuar a oferecer planos de estudos com prazos temporais fixos, como tem sido a pr\u00e1tica mais corrente at\u00e9 aqui. Nem se trata, tampouco, como em algumas vis\u00f5es mais ut\u00f3picas, de acabar com as universidades e os sistemas formais de educa\u00e7\u00e3o e de acredita\u00e7\u00e3o. De acordo com Siemens (10-10-2008), a acredita\u00e7\u00e3o continua a ser uma fun\u00e7\u00e3o da maior relev\u00e2ncia a desempenhar pelas universidades, mas a sua liga\u00e7\u00e3o ao ensino est\u00e1 a enfraquecer \u2013 a solu\u00e7\u00e3o, segundo ele, seria alargar o conceito de acredita\u00e7\u00e3o para a Universidade manter o seu papel fundamental neste \u00e2mbito:<\/p>\n\n\n\n
A broad, holistic, accreditation approach is one where the whole person is considered in determining competence. Enlarging the university’s current conception of accreditation is an important step forward that ensures universities continue to hold a central role in the knowledge process. <\/i>(Siemens, 10-10-2008)<\/p>\n\n\n\n
As institui\u00e7\u00f5es de ensino superior podem evoluir e alargar ou aprofundar o \u00e2mbito da sua actividade, tornando-se organiza\u00e7\u00f5es que formam conex\u00f5es e facilitam rela\u00e7\u00f5es, criam oportunidades de investiga\u00e7\u00e3o e funcionam como locais de descoberta e avan\u00e7o do conhecimento (Siemens, op. cit.).<\/p>\n\n\n\n
Tamb\u00e9m Tony Bates, em The state of e-learning, 2008<\/i> (19-12-2008), tra\u00e7a um retrato pouco optimista da forma como as institui\u00e7\u00f5es educativas est\u00e3o a reagir a estas mudan\u00e7as e a integrar a tecnologia no ensino e na aprendizagem. Do seu ponto de vista, o grau de inova\u00e7\u00e3o e de reflex\u00e3o tendentes \u00e0 mudan\u00e7a em torno da utiliza\u00e7\u00e3o das tecnologias s\u00e3o muito baixos, perpetuando-se os m\u00e9todos que visavam preparar os indiv\u00edduos para uma sociedade industrial que est\u00e1 a desaparecer rapidamente, quando as necessidades actuais s\u00e3o muito diferentes:<\/p>\n\n\n\n
We need to use technology as an integral part of our teaching and learning activities to prepare learners for a knowledge-based society, where learning prepares for and matches the world of work, leisure and society.<\/i> (op. cit.)<\/p>\n\n\n\n
Para o professor, todas estas mudan\u00e7as implicam, naturalmente, uma nova perspectiva do seu papel, compet\u00eancias e fun\u00e7\u00f5es. Este(s) \u201cYou\u201d que a revista Time escolheu para \u201cPersonalidade do Ano\u201d em 2006 t\u00eam outras necessidades e outras ambi\u00e7\u00f5es: querem ser activos na interac\u00e7\u00e3o com os conte\u00fados, inclusive na sua co-cria\u00e7\u00e3o, dialogar com outros e partilhar as suas experi\u00eancias e, sobretudo, ter uma sensa\u00e7\u00e3o de controlo e posse (ownership<\/i>) sobre a sua aprendizagem e os espa\u00e7os em que esta se desenvolve. Para poder responder a estas novas necessidades e ambi\u00e7\u00f5es e constituir, com a sua experi\u00eancia, sabedoria e orienta\u00e7\u00e3o, um n\u00f3\/filtro relevante na(s) rede(s) em que os seus estudantes aprendem, o professor n\u00e3o pode ser um estranho a estas redes e ecologias, mas antes habit\u00e1-las e participar no di\u00e1logo global, desenvolvendo o seu pr\u00f3prio PLE adaptado \u00e0s sua suas caracter\u00edsticas e necessidades. O desafio \u00e9 o de participar no esfor\u00e7o de inova\u00e7\u00e3o, de experimenta\u00e7\u00e3o e de desenvolvimento de novas respostas a novos problemas que s\u00e3o, tamb\u00e9m, oportunidades de continuar a ter um papel relevante na constru\u00e7\u00e3o do conhecimento e na educa\u00e7\u00e3o das pessoas.<\/p>\n\n\n\n
A um outro n\u00edvel, na perspectiva de Daanen & Facer (2007), \u00e9 toda a sociedade que tem que questionar os pressupostos tradicionais sobre para que serve a educa\u00e7\u00e3o, quem a conduz e como \u00e9 avaliada, para decidir como ela h\u00e1-de mudar para ir ao encontro das necessidades sociais, ambientais, espirituais e humanas do futuro. Como referiu Siemens a este prop\u00f3sito no final da sua confer\u00eancia em Braga (10-10-2008),<\/p>\n\n\n\n
Education is concerned with the act of becoming (\u2026) The current age should be one of throwing open doors of learning to bring as many potential contributors to our future as possible.<\/i><\/p>\n\n\n\n
Ou, na vis\u00e3o mais ut\u00f3pica e libert\u00e1ria de Stephen Downes relativamente ao futuro pr\u00f3ximo, com que gostar\u00edamos de terminar esta nossa narrativa,<\/p>\n\n\n\n
This will be the last generation in which education is the practice of authority, and the first where it becomes, as has always been intended by educators, an act of liberty. <\/i>(16-11-2008)<\/p>\n\n\n\n
<\/p>\n\n\n\n
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Liga\u00e7\u00e3o atualizada 07-09-2026<\/a>.<\/p>\n\n\n\n
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