É frequente falar-se de como alguns princípios teóricos correctos e muito recomendáveis em educação podem ser mal aplicados, resultando daí que, em vez de promoverem os benefícios que se espera na aprendizagem, acabem por produzir exactamente o efeito contrário, ou seja, dificultam em vez de facilitarem.

Ontem tive um exemplo prático (e cómico) deste problema. Não costumo ajudar o meu filho, agora no 4º ano, a fazer os trabalhos de casa, porque ele não tem precisado, mas desta vez ouvi um “Ó Pai, anda cá que eu preciso da tua ajuda” que revelava perplexidade. Lá fui. O trabalho era responder a umas perguntas sobre números ordinais, nada de muito complexo. Na página da esquerda os ditos, na da direita a situação-problema a partir da qual deviam ser feitos os exercícios. Em teoria, tudo estava feito segundo princípios didácticos correctos, e com os quais concordo – contextualizar a tarefa num universo próximo do aluno, procurar situá-la num contexto verosímil, dar um sentido prático ao problema apresentado, etc., de modo a evitar a aprendizagem mecânica e a promover uma aprendizagem significativa. Na prática, contudo, as coisas resultavam diferentes.

A situação problema era a seguinte: uma escola vai levar os seus alunos a uma visita de estudo. 24 estão já dentro do veículo que vai transportá-los, e cá fora há uma fila à espera de entrar. Olhando para a imagem, vê-se um avião na pista e uma fila de alunos e alguns professores junto ao mesmo. Lá se foi a verosimilhança, de mais do que uma maneira. Depois, as perguntas: “em que lugar está a menina de verde?” “Em que lugar está o 1º adulto”, etc. Até aqui tudo bem.

Depois vinham as difíceis: “em que lugar está a última menina de tranças?” Mmm…, só consigo ver uma, filho. Ó pai, é esta. Não, filho, essa tem um rabo de cavalo, não é uma trança. Então é esta aqui. Não filho, essa tem puxinhos. Puxinhos, pai, o que é isso? Lá expliquei. Mas ó pai, se dizem “a última menina que tem tranças” é porque há mais do que uma. Tens razão, é bem pensado. Mas só uma é que tem tranças. O que é que fazemos? Olha, vou pôr a dos puchinhos, que é o mais parecido, e logo se vê. Ok.

Próxima pergunta: “em que lugar está o menino na cadeira de rodas?” Ó pai, isto não está bem. Porquê, filho? Qual é o problema? Então, se o menino está numa cadeira de rodas deviam tê-lo deixado entrar primeiro, não era porem-no ali na fila à espera. Não achas? Acho filho, também me parece que teria sido o mais correcto.

E ainda: “o aluno em trigésimo quinto lugar é um menino ou uma menina?” Ó pai, o que é que achas? Eu sei que é este, mas não consigo perceber se é menino ou menina. Mmm… deixa ver. Tem calças, será um menino? Isso não quer dizer nada pai, há aqui uns que se vê bem que são meninas e têm calças. Pois… o que te parece? Bem, pai, tem o cabelo um bocado comprido e a cara redonda, pode ser uma menina, mas por outro lado tem assim um corpo que parece mais um rapaz. O que é que eu ponho? Olha, põe rapaz e depois perguntas à professora o que é que ela acha.

Bem, em vez dos números ordinais propriamente ditos, coisa que não suscitava quaisquer dificuldades, passámos o tempo a falar de maneiras de apanhar o cabelo, da consideração especial que se deve ter para com as pessoas com deficiência ou em situação de fragilidade física, e dos esterótipos associados a rapazes e raparigas. Não devia ser preciso tanta substância sociocultural para um simples exercício com números ordinais. Ainda por cima, quando por via disso várias perguntas não tinham um resposta claramente correcta.